Детская психология это наука: Предмет и задачи детской психологии

Содержание

Предмет и задачи детской психологии

Прежде чем определить, что является предметом детской психологии, необходимо выяснить, какой временной промежуток психического развития ребенка изучает эта наука.

Обратимся к возрастной психологии, науке, изучающей возрастную динамику развития личности, ее психических процессов и особенностей от рождения до старости. В соответствии с эпохами жизни в возрастной психологии выделяют ряд составляющих этой науки: детскую психологию, психологию младшего школьника, психологию подростка, психологию юности, зрелости и геронтопсихологию (психологию лиц пожилого и старческого возраста). Таким образом, детская психология охватывает первый, самый значимый в жизни человека этап, в котором происходит интенсивное физическое, познавательное и личностное развитие ребенка — период развития от рождения до поступления в школу. В этот незначительный по взрослым меркам период в психике ребенка происходят грандиозные изменения.

Новорожденный ребенок беспомощен. У него еще нет четких образов окружающих предметов, его эмоции связаны в основном с удовлетворением естественных потребностей. Конечно же, новорожденные малыши отличаются друг от друга — одни спокойны, другие, напротив, крикливы и подвижны. Но в этом возрасте еще нельзя говорить об индивидуальных особенностях ребенка — это физиологические различия, обусловленные свойствами нервной системы.

Но к 7 годам ребенок становится совершенно иным: он достаточно самостоятелен, владеет довольно сложными видами деятельности, осознает свои желания, умеет подчинять свое поведение определенным требованиям. У него складываются конкретные индивидуальные психологические качества, формируются свойства личности. Таким образом, ребенок постоянно приобретает что-то новое.

Непрекращающееся движение вперед, появление нового, переход от простейших реакций к более сложным и осмысленным действиям, овладение речью, возникновение первых проявлений самостоятельности, воображения и многое другое — BGe это факты, характеризующие развитие ребенка. Они служат тем материалом, который использует для своих выводов детская психология.

Дети одного возраста имеют индивидуальные различия: одни спокойны, медлительны, их отличает сосредоточенность в деятельности, другие чересчур подвижны, непоседливы, неусидчивы, не могут длительное время концентрировать свое внимание на выполняемой деятельности. Однако во всех детях есть нечто общее — все они проходят определенные этапы или стадии развития, которые характеризуются определенными психологическими особенностями.

Если проследить развитие детей, можно заметить определенные изменения, наблюдаемые у каждого из них в том или ином возрасте.

В первый год жизни дети овладевают различными движениями и действиями — ползанием, ходьбой, хватанием, простейшими действиями с предметом и др.; в определенной последовательности развиваются предпосылки речи — от гуления к лепету, а затем к самостоятельному произнесению отдельных слов.

На протяжении двух последующих лет (2-3 года) дети активно осваивают родную речь, возрастает их самостоятельность в удовлетворении отдельных потребностей, например органических (прием пищи, отправление естественных надобностей и др. ), появляется осознание себя как субъекта, как отдельного человека и др.

У дошкольников (4—7 лет) формируется способность согласовывать свои действия с действиями других людей, способность оценивать свои поступки и поступки окружающих, сдерживать свои непосредственные побуждения. Дети этого возраста имеют достаточно большой объем знаний об окружающей действительности, познавательные процессы дошкольников приобретают относительную произвольную управляемость.

Изменения, наблюдаемые на разных возрастных этапах, носят не случайный, а закономерный характер. Детская психология изучает психологические особенности детей каждого возраста, изменения, происходящие внутри конкретного возрастного периода. Кроме того, детскую психологию интересует то, как происходит переход от одной стадии развития к другой, в первую очередь те новообразования, которые появляются в психике ребенка на границе периодов. При этом выделяются особенности, которые типичны, свойственны большинству детей этого возраста. Таким образом, детская психология изучает факты, но более важно исследование закономерностей психического развития ребенка.

Итак, предметом детской психологии является психическое развитие ребенка.

Психическое развитие ребенка включает три стороны: развитие его деятельности, психических процессов и формирование личности. Рассмотрим каждую из сторон.

Развитие деятельности. Ребенок в процессе развития осваивает разнообразные виды деятельности: предметную, игровую, продуктивные виды, элементы трудовой и учебной. На каждом возрастном этапе один вид деятельности становится ведущим, определяющим главнейшие изменения в психике ребенка. В процессе развития происходит не просто освоение деятельности, но и совершенствование психики в деятельности.

Развитие психических процессов. Ребенок, как известно, не рождается с уже готовыми психическими процессами: по мере его развития происходит возникновение, изменение, совершенствование внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, чувств, воли ребенка. Психические процессы становятся все более произвольными.

Формирование личности. В процессе взросления у ребенка формируются достаточно устойчивые внутренние психологические качества, которые начинают определять поведение, поступки ребенка, позволяют ему оценить себя, осознать место, занимаемое в системе общественных отношений. Старший дошкольник — это уже личность с собственными намерениями, потребностями, со своим отношением к окружающему миру — материальному и социальному.

Таким образом, в процессе развития ребенка изменяются виды его ориентации в окружающей действительности, формы психической регуляции деятельности, изменяется его место в обществе, в системе социальных отношений. Ребенок из беспомощного существа становится, по выражению Д. Б. Эльконина, субъектом многообразной человеческой деятельности.

Итак, детская психология — это наука, изучающая факты и закономерности психического развития ребенка от рождения до поступления в школу: развития его деятельности, психических процессов и качеств, формирования его личности.

В настоящее время делаются попытки расширить предмет детской психологии за счет введения в поле исследования периода внутриутробного развития. О. А. Шаграева приводит в качестве доказательства необходимости такого шага исследование Г. Г. Филипповой. В этой работе объектом исследования служит система психического взаимодействия «мать—ребенок» и автор считает, что элементом данной системы ребенок является с момента возникновения у него психического отражения в пренатальном (внутриутробном) развитии. Аналогичной позиции придерживается ряд зарубежных психологов, о чем свидетельствует введение в классификацию возрастов периода внутриутробного развития (А. Валлон, Д. Бромлей и др.). Вероятно, такая точка зрения имеет право на существование, однако, на наш взгляд, внутриутробное развитие ребенка подчинено иным и, прежде всего, биологическим закономерностям, тогда как развитие ребенка после рождения с самого момента его появления на свет происходит в социальных условиях, в объективном взаимодействии не только с матерью, но и с более широким кругом людей.

Можно выделить ряд задач, стоящих перед детской психологией.

1. Накопление фактов, характеризующих психическое развитие ребенка. На первый взгляд психологических фактов детского развития имеется достаточно много. Однако внимательное их рассмотрение приводит к иному выводу (фактические данные приведены из учебного пособия «Детская психология» / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько). Так, согласно данным проведенного в 1926 году исследования Н. А. Рыбникова, к трем годам в активном словаре ребенка насчитывалось 400—600 слов, а словарь шестилетнего достигал 2500— 3000 слов. Современные данные говорят о значительном увеличении количественных показателей: в 3 года — это 1000—1200 слов, а к 6 годам — 3000—3500 слов (В. Логинова).

Необходимость получения новых фактов определяется тем, что психическое развитие находится в зависимости от условий жизни и воспитания детей. Изменение этих условий, соответственно, делает эту задачу достаточно актуальной. Кроме того, необходимо учитывать и меняющийся социальный заказ, насущные потребности общества. Если в 1970-х — начале 1980-х годов наиболее важным являлось формирование у ребенка, прежде всего, определенного объема знаний, умений и навыков, в настоящее время, в соответствии с Концепцией дошкольного воспитания, на первый план выдвигается развитие интересов, потребностей и способностей детей. Следовательно, должны появиться и появляются новые направления исследований, позволяющие добыть новые факты, характеризующие психическое развитие детей.

2. Прослеживание изменений, происходящих в психике ребенка на протяжении периодов онтогенеза и на границе возрастов, и раскрытие закономерностей психического развития.

3. Изучение развития психических процессов ребенка. В области исследования психических процессов, особенно познавательных, имеется очень большое число работ. Вместе с тем остается ряд актуальных проблем, например выявления особенностей развития творческого воображения и творческого мышления, диалектичности детского мышления, качеств мыслительной деятельности ребенка и др.

4. Исследование влияния деятельности на психическое развитие ребенка. Вопросы влияния различных видов деятельности, которыми овладевает ребенок, постоянно находятся в центре внимания ученых, однако в связи с научно-техническим прогрессом происходит расширение сфер человеческой деятельности, что находит отражение и в жизнедеятельности ребенка.

5. Изучение формирования личности в онтогенезе. По-прежнему важным является исследование того, как формируется в детстве направленность личности, каковы содержание и формы активности ребенка, какие качества личности развиваются на каждом возрастном этапе и т. п.

6. Контроль за процессом развития психики детей. Эта задача возникла в связи с появлением новой сферы практики детской психологии в результате широкого распространения системы оказания психологической помощи детям. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен следить за ходом психического развития ребенка: правильно ли он развивается, соответствует ли его развитие возрастным параметрам, если не соответствует, то в чем состоят трудности развития и как их следует корригировать.

Детская психология

Предмет детской психологии

В возрастной психологии выделяется целый ряд составляющих:

  • детскую психологию;
  • психологию младших школьников;
  • психологию подростков;
  • юношескую психологию;
  • психологию зрелости;
  • геронтопсихологию.

Согласно данной классификации детская психология занимается изучением первого и самого значимого в жизни человека этапа, периода развития от рождения до школьного возраста. В этот незначительный временной период в детской психике происходят важнейшие изменения.

У новорожденного ребенка отсутствуют четкие образы окружающих его предметов, эмоции связаны преимущественно с удовлетворением естественных потребностей. В этом отсутствуют индивидуальные особенности ребенка, но есть физиологические различия, которые обусловлены свойствами нервной системы. К семи годам ребенок значительно меняется, он становится достаточно самостоятельным, овладевает довольно сложными видами деятельности, осознает собственные желания, подчиняет свое поведение существующим требованиям.

Помощь со студенческой работой на тему

Детская психология

Постоянное движение вперед, появление качественно нового, поэтапный переход от простых реакций к осмысленным, сложным действиям, овладение речью, проявление самостоятельности, воображения — это факты, которые характеризуют развитие ребенка. Они служат тем материалом, который использует для своих научных выводов детская психология.

Дети одного возраста имеют индивидуальные различия, но все они проходят определенные этапы развития, которые характеризуются определенной психологической спецификой.

Определение 1

Предмет детской психологии — психическое развитие ребенка.

Психическое развитие детей включает в себя:

  • развитие деятельности;
  • развитие психических процессов;
  • формирование ребенка-личности.

Ребенок в процессе своего развития осваивает различные виды деятельности:

  • предметную деятельность;
  • игровую деятельность;
  • продуктивные виды функционирования;
  • элементы трудовой и учебной деятельности.

В каждой возрастной стадии один из видов деятельности становится главенствующим и определяющим изменения в психике ребенка. В процессе развития происходит не просто освоение деятельности, а совершенствование психики в данной деятельности.

По мере развития ребенка, происходит зарождение, изменение и совершенствование внимания, восприятия, мышления, памяти, чувств, воображения, речи, воли ребенка. Психические процессы становятся более произвольными.

В процессе взросления у детей формируются устойчивые психологические качества, определяющие их поведение и поступки, позволяющие оценить себя. Дошкольник старшего возраста — это личность с собственными определенными намерениями, потребностями, со своим, возможно еще не устоявшимся, отношением к окружающему миру. Таким образом, в процессе развития изменяются виды ориентации ребенка в окружающей его действительности, формы психорегуляции деятельности, меняется его место в социуме. Ребенок из беспомощного существа превращается в субъект многообразной деятельности.

Определение 2

Детская психология — это наука, которая изучает факты и закономерности психического развития ребенка от момента его рождения до школьного возраста: развитие деятельности, протекание психических процессов и формирование личности.

На сегодняшний день многие ученые пытаются расширить предметную область детской психологии путем введения в исследования периода внутриутробного развития. Но все же внутриутробное развитие ребенка подчиняется, прежде всего, биологическим закономерностям, а развитие ребенка после рождения происходит в социальных условиях, во взаимодействии не только со своей матерью, но и с другими людьми.

Задачи детской психологии

Задачи, стоящие перед детской психологией заключаются в следующем:

  • накопление фактов, которые характеризуют психическое развитие ребенка, что обусловлено зависимостью психического развития от условий жизни и воспитания детей;
  • прослеживание происходящих изменений в психике ребенка и раскрытие закономерностей психического развития;
  • изучение развития психических процессов у детей на различных этапах взросления;
  • исследование влияния различных видов деятельности на развитие психики ребенка;
  • формирование личности в онтогенезе;
  • контролирование процесса развития психики детей.

Детская психология — это… Что такое Детская психология?

        отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией (См. Педагогическая психология). Тесно связана с педагогикой (См. Педагогика), а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высшей нервной деятельности (См. Высшая нервная деятельность) ребёнка. Изучение происхождения и развития психических процессов в онтогенезе проливает свет на их природу и, т. о., способствует решению вопросов общей психологии, а также некоторых философских проблем. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребёнка к тем областям знания, на основе которых должны строиться материалистическая диалектика и теория познания. Исследования в области Д. п. имеют важное значение для педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развития ребёнка необходимо для сознательного управления этим процессом. Исследования различных форм аномального развития психики очень важны для дефектологии и детской психиатрии.

         Предметом Д. п. является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игр, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

         Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка, который обладает определёнными природными задатками и который живёт, действует и воспитывается в определённых социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, являющегося полноценным членом общества, происходит и развитие психики ребёнка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности. В соответствии с таким диалектико-материалистическим пониманием предмета Д. п. её исследования направлены не только на констатацию происходящих в психике возрастных изменений, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, а также на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми.

         К числу методов, используемых в Д. п., относятся: систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности (рисования, лепки, конструирования, литературного творчества), а также различные виды эксперимента. Важную роль играет также психологическое изучение опыта воспитателей и учителей.

         Изучение проблем Д. п. проводится либо в форме «продольного исследования» (изучается общее психическое развитие или развитие отдельных психических процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жизни), либо в форме «поперечных срезов» (один и тот же психический процесс изучается с помощью относительно кратковременных экспериментов у различных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях своего развития).

         Д. п., долгое время развивавшаяся внутри общей психологии, выделилась в самостоятельную отрасль знания в середине 19 в. Это обусловливалось возросшими требованиями педагогической практики и было связано с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина, разработкой объективных, экспериментальных методов психофизиологических исследований и т.д. В ранний период становления Д. п. происходило первоначальное накопление эмпирического материала путём проведения дневниковых записей наблюдений за развитием отдельных детей. Позднее были предприняты экспериментальные исследования в области Д. п. и начались систематизация и осмысление накопленного материала. Появились обобщающие труды по Д. п. (В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, А. Гезелль и др.).

         Время формирования Д. п. совпало с периодом кризиса методологических основ буржуазной науки вообще и психологической науки в частности. В связи с этим в западноевропейской и американской Д. п., наряду с прогрессивными, материалистическими тенденциями (ярким выразителем которых является, например, выдающийся психолог-коммунист А. Валлон), широкое распространение получили различного рода идеалистические и вульгарно-механистические концепции, трактовавшие фактические данные в духе субъективной, эмпирической психологии (См. Эмпирическая психология), вюрцбургской школы (См. Вюрцбургская школа), Персонализма, Фрейдизма, гештальтпсихологии (См. Гештальтпсихология), Бихевиоризма и т.д. Вместе с тем продолжалось накопление фактического материала, и в последние десятилетия были достигнуты определённые успехи в экспериментальных исследованиях по проблемам Д. п., в особенности в области изучения развития познавательных процессов у детей (Ж. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Брунер и др.).

         В русской дореволюционной Д. п. различного рода реакционным идеалистическим концепциям, пользовавшимся поддержкой царского правительства и буржуазно-помещичьей верхушки, противостояло прогрессивное, материалистическое направление, которое складывалось под влиянием передовых идей революционных демократов и успехов естествознания. В 60-е гг. 19 в. И. М. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психических процессов и о их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение для Д. п. имели труды К. Д. Ушинского и его последователей (П. Ф. Каптерев и др.), которые связали изучение детской психики с разработкой педагогических проблем. Большую роль в развёртывании конкретных исследований по Д. п. и разработке объективных методов изучения развития детской личности сыграли П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. Н. Рыбников, Н. А. Сикорский и др.

         После Великой Октябрьской социалистической революции Д. п. развивалась на теоретической основе диалектического материализма. Большую роль в разработке проблемы физиологических основ психического развития сыграли исследования учеников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, занимавшихся изучением высшей нервной деятельности у детей. Первые попытки подойти к проблемам Д. п. с позиций марксизма-ленинизма были сделаны в 20-х гг. К. Н. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский совместно с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым и другими начал теоретическую и экспериментальную разработку проблем общественно-исторической обусловленности психического развития ребёнка и изучение роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфически человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто весьма существенное в теоретическом и практическом отношении положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребёнка, о «ближайшей зоне развития» и т.д.

         Несмотря на достижения советских учёных-психологов, Д. п. в этот период имела и ряд существенных недостатков, связанных с некритическим использованием зарубежных идеалистических и механистических концепций, что сказывалось главным образом в значительном влиянии педологии (См. Педология). Для начавшегося в 30-х гг. преодоления этих недостатков важное значение имела разработка проблемы роли деятельности в психическом развитии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Проводились интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов), мышления (П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин), развитие речевой системы и её регулирующей роли в поведении (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), а также на формирование самосознания (Б. Г. Ананьев) и качеств личности ребёнка (Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.).

         Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психических процессов у ребёнка изучаются грузинской психологической школой (Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б. И. Хачапуридзе и др.).

         Если в 30—40-е гг. внимание уделялось главным образом констатации глобальной зависимости протекания и развития психических процессов у ребёнка от характера и структуры его деятельности, то в 50-х гг. в ряде работ (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.) началось изучение внутренней природы этих зависимостей и механизмов формирования психического отражения в человеческом онтогенезе. При разработке этих проблем советские психологи опирались на положение И. П. Павлова о рефлекторной природе психики и о роли ориентировочных рефлексов в образовании временных связей. В проведённых психологических исследованиях было обнаружено, в частности, особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психических процессов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и закономерный, поэтапный ход их формирования у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Проведённые в последние годы исследования формирования психических процессов и свойств личности у ребёнка (Л. И. Божович, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а также упомянутые выше работы создали необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, которые позволяют детям усваивать такие знания и овладевать такими способами действий, которые ранее считались малодоступными.

         Вместе с тем эти исследования позволили обнаружить значительно большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные психофизиологические возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

         Признание детерминированности психического развития объективными условиями существования и подчёркивание ведущей роли обучения в этом процессе не означают отрицания внутренней логики этого развития, известной его «спонтанности». На разных возрастных ступенях дети оказываются особо чувствительными, «сензитивными», к усвоению определённых содержаний, в то время как другие усваиваются ими плохо или вовсе не усваиваются (Л. С. Выготский). В процессе развития обнаруживаются противоречия; например, противоречия между новыми возросшими психофизиологическими возможностями ребёнка и старыми, ранее сложившимися видами деятельности и формами взаимоотношений с окружающими людьми. Такого рода противоречия могут с особой остротой обнаружиться в периоды «возрастных кризисов» (например, в период кризиса подросткового возраста). Сложная и мало разработанная проблема внутренних противоречий развития ребёнка, имеющая важнейшее значение для диалектико-материалистического понимания онтогенеза человеческой психики, освещается в работах Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

         Лит.: Сеченов И. М., Избр. Произв., 2 изд., М., 1958; Ушинский К. Д., Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. соч., т. 8—9, М. — Л., 1950; Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, 2 изд., М., 1946; Выготский Л. С., Избр. психологические исследования…, М., 1956; его же, Развитие высших психических функций, М., 1960; Блонский П. П., Избр. психологические произведения, М., 1964; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, [2 изд.], М., 1965; Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. [Сб. статей], отв. ред. А. Р. Лурия, т. 1—2, М., 1956—58; Вопросы детской психологии, ч. 1—2, отв. ред. Б. Г. Ананьев, «Изв. АПН РСФСР», 1948, в. 17—18; Обучение и развитие. [Сб. статей], М., 1966; Левитов Н. Д., Детская и педагогическая психология, М., 1958; Люблинская А. А., Очерки психического развития ребёнка. (Ранний и дошкольный возраст), М., 1959; Менчинская Н. А., Развитие психики ребёнка. Дневник матери, [2 изд.], М., 1957; Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), М., 1960; Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960; Психология детей дошкольного возраста, под ред. Запорожца А. В. и Эльконина Д. Б., М., 1964; Божович Л. И., Личность и её формирование в детском возрасте, М., 1968; Штерн (Стерн) В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста, пер. с нем., 2 изд., П., 1922; Пиаже Ж., Речь и мышление ребёнка, пер. с франц., М. — Л., 1932; Валлон А., От действия к мысли, пер. с франц., М., 1956; Пирьов Г. Д., Детская психология и дефектология, [2 изд.], София, 1959; Пиаже Ж. и Инельдер Б., Генезис элементарных логических структур, пер. с франц., М., 1963; Пиаже Ж., Избр. психологические труды, пер. с франц., [М., 1969]; Исследование развития познавательной деятельности, под ред. Дж. Брунера [и др.], пер. с англ., М., 1971; Piaget J., La formation du symbole chez l’enfant, 2 éd., Nchât. — P., [1959]; Carmichael L., Manual of child psychology, ed. by P. Н. Mussen, 3 ed., v. 1 — 2, N. Y., 1970; Wallon H., L’évolution psychologique de l’enfant, 4 éd., P., 1952; Baldwin A., Theories of child development, N. Y., 1967.

         А. В. Запорожец.

4. Детская психология в системе наук

Детская
психология — наука относительно молодая.
Она зародилась в конце XIX в., и ее
началом принято считать появление книги
ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера
«Душа ребенка». В ней Прейер приводит
записи ежедневных наблюдений за развитием
собственного сына. Несмотря на явную
биологическую ориентацию этих наблюдений,
Прейер впервые осуществил объективное
исследование психики ребенка, поэтому
он традиционно считается основателем
детской психологии.

На
протяжении XX в. детская психология
развивалась достаточно бурно и интенсивно.
Однако, выделившись в отдельную область
знаний, она имеет прочные связи с другими
науками. Рассмотрим место детской
психологии в системе других наук.

Изучение
психического развития ребенка возможно
только при определенных общих
представлениях о том, что такое человек
и в чем состоят его сущностные
характеристики. Такие представления
дает философия.
Можно напомнить, что психология
первоначально возникла в рамках философии
и долгое время существовала как ее
составная часть. В дальнейшем она
выделилась в самостоятельную область
знания и сама разделилась на множество
отдельных дисциплин. Но все же каждый
ученый, пытающийся изучать человека,
хочет он того или нет, обязательно
опирается на определенную философскую
базу, на определенное понимание сущности
человека. Поэтому философия, или
философская антропология, является
фундаментом психологии вообще и детской
психологии в частности. С другой стороны,
вопросы, связанные с происхождением
сознания, деятельности, личности
человека, которые являются центральными
для философов, конкретно и детально
разрабатываются в детской психологии.
Многие известные философы (В. В. Ильенков,
Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно
обращались к материалам детской
психологии и во многом строили на них
свои философские концепции. Поэтому
можно сказать, что детская психология,
с одной стороны, опирается на философию,
а с другой — дает ей необходимый
эмпирический материал.

Психология
современного человека, в том числе и
ребенка, коренным образом отличается
от психологии человека средних веков
или эпохи Возрождения. Однако
историко-культурным развитием
человечества, филогенезом,
занимаются другие науки — история,
культурология, антропология. Предметом
детской психологии является индивидуальное
развитие человека, или онтогенез,
который всегда происходит в определенной
историко-культурной ситуации, на
определенном этапе филогенеза. Детскому
психологу необходимо учитывать
историко-культурный фон, на котором
происходит детское развитие. Вместе с
тем онтогенетическое развитие имеет
свои глубоко специфические закономерности.

Качественные
изменения в психической жизни, т. е.
развитие, происходит не только в детстве,
но и на протяжении всего онтогенеза. И
в жизни взрослого человека возможны
качественные переломы в его взглядах
на мир, появление новых потребностей и
новых форм деятельности. Все эти изменения
имеют свои психологические механизмы
и закономерности. Они составляют предмет
особой научной дисциплины — психологии
развития
,
или
генетической психологии
.
Конечно, детская и генетическая психологии
имеют много общего, поскольку наиболее
интенсивно и эффективно психическое
развитие человека происходит в детском
возрасте. Генетическая психология в
основном строится на фактах и
закономерностях, полученных в детской
психологии. В свою очередь, детская
психология использует закономерности
психического развития человека, открытые
в психологии развития. Но детская
психология ограничивается ранним
возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится
максимально полно описать качественные
изменения, происходящие с ребенком на
протяжении детства.

Детская
психология опирается на понятия и
методологию общей
психологии
.
Выделение таких аспектов психической
жизни ребенка, как деятельность,
психические процессы, личность и др.,
стало возможным благодаря тому, что эти
аспекты были выделены и описаны в общей
психологии. Вместе с тем общая психология,
имеющая дело со взрослым человеком, не
может обойтись без фактов детской
психологии. Особенности психической
жизни взрослого нельзя понять без
анализа их происхождения. Психика
взрослого человека очень сложна, в ней
одновременно существует в свернутом,
сжатом виде множество процессов и
тенденций, изучить и проанализировать
которые невозможно без обращения к их
генезису. Детская психология в этом
отношении обладает неоспоримым
преимуществом: здесь все только
начинается, и все процессы зарождения
новых форм деятельности, сознания,
мышления можно проследить в открытом,
развернутом виде. Поэтому детскую
психологию можно рассматривать как
своеобразный генетический
метод

общей психологии, который позволяет
проследить становление сложнейших форм
психической жизни взрослого человека.

Вместе
с тем детская психология является
самостоятельной фундаментальной наукой,
дающей научную основу для таких прикладных
наук, как педагогическая
психология

и педагогика.
Предметом педагогической психологии
являются разработка и обоснование
методов обучения и воспитания детей в
различных возрастах. Очевидно, что
разработка методов обучения и воспитания
дошкольников невозможна без знания
особенностей психики ребенка на ранних
этапах онтогенеза, которые дает детская
психология. Только понимание возможностей
(и границ этих возможностей) ребенка на
разных этапах детства позволяет
педагогическому психологу разработать
адекватные и эффективные для каждого
возраста методы обучения и воспитания
детей. Вместе с тем педагогическая
психология дает неоценимый материал
для детской психологии, поскольку
позволяет выяснить влияние различных
стратегий воспитания и обучения детей
на особенности их психического развития.
Фундаментальная проблема связи
психического развития ребенка с его
обучением и воспитанием лежит в плоскости
как детской, так и педагогической
психологии. Поэтому детская и педагогическая
психологии являются неразрывно связанными
дисциплинами. Педагогическую психологию
дошкольника можно рассматривать как
особую область детской психологии,
связанную с разработкой прикладных
вопросов, касающихся обучения и воспитания
детей.

Знание
основ детской психологии необходимо
для практической работы с детьми.
Важнейшим условием успешной работы
воспитателей и педагогов в яслях, детском
саду, различных учебно-воспитательных
центрах является знание закономерностей
психического развития ребенка, понимание
интересов каждого ребенка, особенностей
его мышления и эмоциональной жизни.
Знание детской психологии помогает
воспитателю устанавливать контакт с
детьми, своевременно выявлять и
преодолевать отклонения в их психическом
развитии, выбирать адекватные для них
формы общения и обучения.

В
последнее время в нашей стране все более
широкое распространение получает
профессия практического
детского психолога
.
В задачу этого специалиста входят
диагностика и коррекция психического
развития детей, а также работа с «трудными»
детьми и их родителями. Необходимой
основой для этой профессии является
знание детской психологии. Только
понимание возрастных норм и закономерностей
психического развития позволяет
практическому психологу выявлять
индивидуальные особенности каждого
ребенка, их соответствие возрастной
норме, диагностировать отклонения в
психическом развитии отдельных детей
и выбирать адекватные и эффективные
методы коррекции.

ВЫВОДЫ

Детство
— период наиболее интенсивного и
эффективного развития человека.

Детская
психология — это наука, изучающая
особенности психической жизни ребенка
и закономерности психического развития
в детском возрасте. Это развитие
осуществляется как качественные
преобразования в психике ребенка, смена
различных, качественно своеобразных
возрастных этапов психической жизни,
каждый из которых имеет свои специфические
особенности. В отличие от этого рост
ребенка является процессом количественных
накоплений, т. е. увеличением того же
качества.

Психическое
развитие ребенка осуществляется другим
путем, чем развитие животных. Оно
происходит не как развертывание
врожденных биологических задатков или
накопление индивидуального опыта, а
через присвоение культурно-исторического
опыта, превращение общественных ценностей
и норм деятельности в собственные,
индивидуальные способности ребенка.

Детская
психология как самостоятельная,
фундаментальная наука имеет тесные и
взаимные связи с другими дисциплинами.
С одной стороны, она опирается на
философию, культурологию, психологию
развития и общую психологию и дает
эмпирический материал для них, с другой
— она является научным фундаментом для
педагогической психологии, педагогики
и практической психологии.

Услуги и направления клиники «Скандинавия»

Направления в психологии


Существует мнение, что визит к психологу — это проявление слабости, а внутренние переживания не стоят обсуждения. Однако все совсем наоборот: подавление эмоций и отсутствие проработки психологических проблем приводит к проблемам — от неудач в отношениях или карьере до глубокой депрессии.


Психология — это наука про людей: как мы думаем, действуем, реагируем, и поэтому это инструмент помощи во время эмоциональных трудностей. 


Благодаря работе с психологом человек учится управлять своей жизнью и по-здоровому реагировать на сложные ситуации.


С чем может помочь психолог? 


  • Разрешить конфликты с партнером или родственниками.


  • Снизить беспокойство и стресс из-за работы и других причин.


  • Справиться с серьезными жизненными переменами: разводом, смертью близкого или потерей работы. Хотя даже счастливые события, такие как брак или рождение ребенка, могут оказаться стрессом. 


  • Научиться управлять нездоровыми реакциями, например чрезмерной яростью или пассивно-агрессивным поведением.


  • Найти в себе опору после психологического или физического насилия.


  • Обнаружить причины бессонницы.


Существует много видов психотерапии, каждый из которых имеет свои методики, и подбираются они индивидуально. Основной способ — это разговор, но могут быть и тесты, опросы, моделирование ситуаций, работа с песком и другие инструменты.  


В некоторых случаях психотерапия может быть так же эффективна, как и лекарства. Препаратами можно облегчить состояние, но терапия — единственный способ противостоять причине, лежащей в основе проблемы. 


Психолог заинтересован в понимании ваших эмоций, причинах поведения, но он не ищет ответы за вас, а подталкивает к размышлениям. Работа с психологом — это партнерство, поэтому результат во многом будет зависеть от контакта между вами.


Глобальная цель работы с психологом — душевное благополучие, и первый шаг к ней за вами. Если чувствуете, что нужна помощь, не бойтесь о ней попросить.


Наши врачи принимают и детей, и взрослых. Сами встречи, в зависимости от запроса, могут быть индивидуальными, парными, семейными или групповыми.


Записаться на прием к психологу можно по телефону: +7 (812) 445-75-57, или оставив сообщение на сайте.

Медицинские услуги и цены

Услуги психолога


Наука психология, как многим известно, если перевести дословно — это наука о душе, а детская психология соответственно, наука о душе ребенка и мы хотим заботиться о ней, делаем все возможное для этого, и поэтому нам бывает нужна помощь психолога.


Психолог поможет вам разобраться в непростых вопросах, связанных с воспитанием детей. В некоторых вопросах психолог подскажет где и как проявлять строгость и принципиальность, а в других — возможна лояльность и прямота. Ни для кого не секрет, что то, что закладывается в детстве, несет свои плоды через всю оставшуюся жизнь. Услуги детского психолога – необходимость.


Детский психолог может стать полезным советчиком в вопросах воспитания и поможет вам справиться с любой психологической проблемой. Помощь психолога может способствовать личностному развитию, а также открыть путь к развитию творческих, коммуникативных способностей и взрослых и детей. Психологическая помощь — это помощь здоровым людям.


Детский психолог подскажет вам, какие есть психологические особенности у Вашего ребенка в каждом периоде его жизни, даст рекомендации как правильно воспитывать и строить с ним взаимоотношения.

Помощь детского психолога полезна и нужна каждому ребенку и его родителям. Помощь ребенку нужна, чем раньше, тем лучше, так быстрее и проще можно разобраться с проблемой, она нужна при:

  • — Упрямстве
  • — Агрессии
  • — Страхах
  • — Проблемах в школе, общении со сверстниками и/или взрослыми
  • — Возбудимости или апатичности
  • — Изменении места жительства
  • — Подготовки к детскому саду и периоде адаптации
  • — Подготовки к школе и периоде адаптации
  • — Смерти близкого человека
  • — Потери родительского контроля над ребенком, непослушании. Даже при самых гармоничных отношениях бывают моменты, когда ребенок не слушается, и это естественно в связи с развитием ребенка
  • — Застенчивости и неуверенности в себе. В настоящий момент, дети, живущие в больших городах, таких, как Москва, все меньше общаются друг с другом, они сидят дома за своими компьютерами. Психологическая помощь в данном случае необходима
  • — Агрессивность. Причин такого поведения очень много. Важно, чтобы подобное поведение не закрепилось и не помешало в установлении нормальных отношений в дальнейшем
  • — Гиперактивность. В данном случае психологическая помощь заключается в том, чтобы, направить активность ребенка в правильное русло
  • — Тяжелые жизненные ситуации. Часто даже взрослым, психологическая помощь в таких случаях бывает необходима. Детский психолог определит, насколько сильно ребенок переживает ситуацию
  • — Проблемы в школе. Родителей всегда должно беспокоить, когда происходит резкое ухудшение успеваемости, на ребенка жалуются учителя и дети или, если ребенок отказывается идти в школу

Мультики — это серьезно – Огонек № 48 (5643) от 07.12.2020

Почему современные дети все чаще нуждаются в психологической, а иногда и в психиатрической помощи? В чем причина того, что депрессии, тревожность и неврозы становятся спутниками не только подростков, но и дошкольников? Ученые уверены, что одна из причин скрыта в… современных мультфильмах. О том, почему мультики — это серьезно, «Огоньку» рассказали психолог Надежда Мазурова и патриарх российской мультипликации Юрий Норштейн.

Беседовала Елена Кудрявцева

Ученые всерьез взялись за изучение мультиков. На прошлой неделе в международном журнале Pain было опубликовано новое исследование университетов Бата (Великобритания) и Калгари (Канада). Оно посвящено боли, которую переживают персонажи мультфильмов и детских программ для дошколят. Итог: за час просмотра малыш видит девять эпизодов боли. При этом мальчики реагируют на телетравмы болезненнее, чем девочки — ученые анализировали и выражения лиц детей. Большая часть увечий на экране — не типичная (споткнулся, упал), а другие герои мультиков и программ не проявляют жалости к пострадавшим.

Как мультпродукция влияет на психику детей? Об этом «Огонек» поговорил с Надеждой Мазуровой, доктором психологических наук, профессором кафедры психологии семьи и детства Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

— Часто говорят о том, что современные дети стали более нервными и тревожными. Насколько это верно с точки зрения практикующего психолога?

Надежда Мазурова, психолог

— Это, безусловно, так: за последние 10 лет количество детей с неврозами разной степени выраженности выросло колоссально. Причем все склонны обвинять в этом возросшую школьную нагрузку или существующие проблемы в семье, но лично я вижу огромное число детей из благополучных семей, где с привычной точки зрения не происходит ничего страшного. При этом первое, что бросается в глаза, когда ко мне приводят ребенка,— разного рода невротические проявления: навязчивые движения, плохой сон, страхи, тревожность. Второе — повышение реактивной агрессивности. Сегодня в детском саду никто из детей не собирается мириться с не очень удобной ситуацией, не пытается договариваться, все сразу готовят кулаки или ругаются, зацикливаются на обиде и так далее. Это нормальное поведение для ребенка 2–3 лет, когда у него особый период агрессивности, но мы видим сохранение этих паттернов поведения в течение всего дошкольного, школьного и подросткового возраста. При этом речь ведь идет не о единичных случаях. За год я смотрю около 600 детей, а за 10 лет таких случаев уже порядка 6–8 тысяч. Для психологов очевидно: современные дети транслируют и воспроизводят некие усвоенные нормы.

— Почему вы думаете, что виноваты именно мультфильмы?

— Безусловно, нельзя все сводить только к ним, но сегодня мультфильмы играют большую роль в воспитании детей. Обычно на приеме мы с родителями проговариваем день ребенка минуту за минутой. И оказывается, что современные родители разрешают детям смотреть мультфильмы и компьютерные игры в возрасте до года. Например, включают мультфильм, чтобы он спокойно поел, спокойно посидел на горшке, просто спокойно посидел, пока мама занята своими делами. Это настоящая катастрофа, потому что есть рекомендации ВОЗ, где говорится: любой цифровой контент категорически противопоказан детям до 2,5 года, а некоторые специалисты увеличивают порог до 3 лет, потому что это принципиально важно с точки зрения развития мозга.

— Каким образом?

— Дело в том, что ребенок рождается с определенной генетической программой ожидания от окружающей среды. И все невротические нарушения по своей сути имеют одну-единственную причину: несоответствие среды ожиданиям ребенка.

Мозг маленького ребенка еще не сформирован, каждую минуту в течение 6 месяцев у него рождается порядка 20 тысяч глиальных клеток. Если рядом есть мама и вокруг спокойная обстановка, все пройдет замечательно. А вот если возникает какая-то травмирующая ситуация, это моментально сказывается и на физиологии центральной нервной системы. Есть исследования, которые показывают, что как только мама уходит, у ребенка вырабатывается кортизол — гормон стресса. Если же мама ушла и включила мультфильм, то значит, что его внимание переключается на яркую картинку, но при этом переживания, в том числе на уровне гормонов, никуда не деваются. Так что, когда мультфильмы включают для успокоения, это неверно.

— При этом часто можно услышать, что мультфильмы — это хорошо, потому что они нравятся детям.

— Вообще восприятие ребенка в раннем возрасте непосредственное, ему все равно, на что смотреть, если это что-то яркое и двигается. Но дело в том, что по заложенной генетической программе ожидания он должен смотреть на человеческое лицо. Это лицо должно с ним взаимодействовать, выражать в ответ эмоции, передавать звуки с определенным речевым укладом и так далее. Через выражения на лице взрослого ребенок может получать тепло, нежность, ласку, одобрение своим поступкам — базовую информацию о том, что вообще все хорошо. Ни один мультфильм ему этого не дает. Кроме того, ребенок в раннем возрасте должен познавать мир тактильно, если он не пощупал что-то руками, он не понимает, что происходит. Поэтому для развития так важны все эти старые бирюльки, кубики и пирамидки, а мультфильмы такую деятельность перекрывают.

И логопеды говорят о большой проблеме современного подрастающего поколения: сегодня у детей очень много нарушений произношения звуков, которые связны не с поражением центральной нервной системы, а с функциональными нарушениями. В течение первых двух лет жизни ребенок наблюдает за тем, как разговаривают с ним взрослые, отслеживает, как образуется каждый звук, какие мышцы работают и так далее. А теперь попробуйте повторить это же самое, если у вас в основном перед глазами мультипликационный речевой уклад? Попробуйте подставить звуки под мультяшную анимацию. Получится совершенная каша. И с этой кашей во рту дети и приходят к логопеду.

— А как же развивающие мультфильмы и программы? Иногда они предназначены для самого раннего возраста…

— Да, можно купить такой контент для детей от нуля, и разработчики уверяют, что если ребенок будет их смотреть, то он вырастет гением. Это, конечно, обман. Есть знаменитая работа Владимира Эфроимсона «Генетика гениальности», есть многочисленные исследования как российских, так и зарубежных авторов, описывающие факторы, которые стимулируют развитие ребенка, и о мультфильмах там речь не идет. Для раннего возраста важнее всего эмоциональное взаимодействие со взрослым, игра, тактильные ощущения. Если же ребенку постоянно включают мультфильм, все, что у него возникает — зависимость от видеоряда. Потому что любое яркое мелькание актуализирует у ребенка дофаминовую систему, происходит выброс дофамина — так называемого гормона удовольствия, ребенку это нравится, он уже не может без этого существовать и требует себе очередную порцию.

— У нас целые телевизионные мультканалы маркированы как 0+, то есть с рождения.

— Родители, к сожалению, склонны доверять таким вещам и уверены, что перед телевизором можно сажать годовалого малыша, что неправильно и абсолютно безграмотно.

— Даже если на экране паровозик из Ромашково?

— Конечно, качество мультфильмов в данном случае играет колоссальное значение. Если родителям кажется, что содержание мультфильма примитивно и подходит для годовалого ребенка, как, например, в мультфильме «Свинка Пеппа», то для раннего возраста содержание не является критерием оценки видеоряда. Мультфильмы, а тем более другие взрослые передачи, смотреть нельзя совсем. А в более позднем возрасте упомянутый мультфильм будет затормаживать развитие малыша своей примитивностью.

Нужно понимать, что если до 2,5 года мы руководствуется жестким запретом на любой видеоконтент, то после этого возраста у специалистов возникает много разногласий и споров. Понимаете, само слово мультфильм ассоциируется с чем-то безобидным и милым, с детством. Но сегодня существует огромное количество мультфильмов, которые на самом деле предназначены для взрослых. В них содержится далеко не детский юмор, поднимаются вопросы, которые не соответствуют уровню восприятия ребенка, отсылки к фактам из взрослого мира и так далее. Мы же не кормим годовалого ребенка ананасами в шампанском? Это всем понятно, а вот с мультфильмами такого нет. Во всем мире до сих пор не выработаны критерии для мультипликации, и родители выбирают мультики по принципу что нравится им, взрослым.

— А на что нужно обращать внимание?

— В первую очередь должны быть понятные, хорошо прорисованные персонажи, потому что абстракция в раннем возрасте ребенку совершенно не нужна. История должна хорошо заканчиваться и проходить в спокойном темпе, добро и зло не должны перемешиваться. Отдельный вопрос про художественные особенности, потому что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируются критерии красивого-некрасивого. Не случайно раньше в педагогических институтах столько внимания уделяли тому, как должен выглядеть будущий воспитатель в детском саду…

— Но в жизни добро и зло тоже перемешаны…

— Нужно понимать, что именно ребенок способен воспринять в конкретном возрасте. Мы знаем, что с самого начала ХХ века постепенно происходила эстетизация зла, которая маскировалась под нечто высокое, даже высоконравственное, могучее, судьбоносное. Вспомним знаменитую сцену из фильма Боба Фосса «Кабаре», когда хрустальный юный голос начинает петь «будущее принадлежит мне» и во что потом вырастает эта картинка. Взрослые понимают, насколько это страшно звучит. А у ребенка этих критериев нет. Вообще категорию зла трудно концептуализировать, потому что она расплывчатая, непонятная. Но в мультфильме это можно сделать — нужно поставить зло на свое место. Например, Баба-яга должна быть вредной и совершать плохие поступки, не должно быть противоречия, иначе у ребенка возникает внутренний конфликт. Сейчас же в мультфильмах персонажи с чудовищной внешностью и ужасающими выражениями лиц могут совершать что-то прекрасное и наоборот. Если взрослым кажется, что они так просвещают ребенка относительно того, что зло может выглядеть по-разному, они очень ошибаются. Эта категория понимания доступна только со школьного возраста. А для маленького ребенка мир становится непонятными и запутанным, он вызывает тревогу, тоску, в конце концов — депрессию.

— А можно привести какие-то конкретные примеры таких мультфильмов?

— Если говорить про интересное зло, это «Корпорация монстров» или «Гадкий я», где смешиваются категории злого, смешного и привлекательного, что для дошкольников делать категорически нельзя.

Если говорить о диснеевских мультфильмах, то особо отмечу «Холодное сердце», где воспроизведен очень долгий эпизод одиночества и тоски. Если такой мультфильм смотрит подросток, то в этом нет ничего страшного, потому что он в своей «оперативной» памяти удерживает весь фильм, а дошкольник погружается в каждый эпизод целиком, поэтому у него возникает ответная ипохондрическая реакция, стимулируется депрессия, суицидальные мысли. Неслучайно после выхода этого мультфильма появилось огромное количество дошкольников с депрессивными нарушениями.

— Всегда ли в мультфильмах добро должно побеждать зло?

— Для дошкольников — обязательно. Они должны воспринять базовое откровение о мире как о чем-то добром и хорошем, где добро и красота побеждают. Это чрезвычайно важно, потому что тревожность, недоверие к миру, склонность к депрессии, как ни странно, может передаваться из поколения к поколению — сегодня известны механизмы регуляции работы генов, когда под влиянием внешних обстоятельств изменения закрепляются в генетической памяти.

— Можно поподробнее рассказать про такие научные работы?

— Да, и они достаточно известны. Например, есть исследования голландских ученых, связанные со Второй мировой войной. Там в кольцо блокады попали беременные женщины, из-за плохих условий и недоедания они тяжело переживали саму беременность и, естественно, родили детей с малым весом. Но затем оказалось, что девочки, рожденные в блокаде и выросшие уже в нормальных условиях, тоже родили детей с малым весом. И следующее поколение тоже… О чем это говорит? В какой-то момент стресса к ДНК женщины присоединился особый белок, так называема метильная группа, которая не позволяла организму отдавать плоду большое количество питательных веществ. И это закрепилось на генетическом уровне. Потом похожие эксперименты повторяли уже на животных, которые этот отпечаток стресса в том или ином виде передавали своему потомству в виде особых моделей поведения.

— А почему новые комфортные условия не подавили эти возникшие особенности?

— Потому что процессы метилирования генома потенциально необратимы, и они могут только отчасти корректироваться. Поэтому когда мы целому поколению детей выдаем жесткие неоднозначные тревожные или депрессивные модели поведения, то мы в каком-то смысле эту информацию посылаем в века, и вот это уже страшно.

— А как же русские народные сказки, они тоже далеко не добрые. Веселого наивного колобка, например, съедают. А если уже вспомнить народные английские или французские сказки — там вообще караул. Неужели у всех народов генетически заложена программа тревожности?

Давайте начнем с того, что исходно сказки создавались не для детей. Это вообще не детский продукт, это архетипические представления народа о мире. Если говорить о колобке, то это рассказ о самом младшем, последнем ребенке в семье, который вынужден уйти осваивать новую территорию. И лисичка его не съела, кстати, а проглотила, то есть они, фигурально выражаясь, поженились.

Сказки для детей начали писать только в эпоху Просвещения. И при этом сразу понадобился хороший финал, который бы порождал у ребенка доверие к миру. Такими интерпретациями занимался, в частности, Шарль Перро. В той же Красной шапочке в оригинале девочка и бабушка оказываются съеденными. И, кстати, никакой милой красной шапочки на девочке до Перро тоже не было.

— Если говорить о национальных архетипах, всегда удивляет плеяда ранних диснеевских мультфильмов, где у героев, как правило, нет родителей. Это сознательный ход или так получилось?

— Это как раз национальный код на уровне архетипа, ведь в Америку ехали, как правило, младшие дети, кому не нашлось места в Старом Свете, кто хотел делать свое дело, кто хотел быть сам по себе. В этом смысле первое поколение американцев — это поколение без семей. Интересно, что сейчас в США наоборот — уже много десятилетий культивируется программа поддержки семьи, но изначальные культурные коды все равно дают о себе знать.

— Вопрос про японскую культуру и японские мультфильмы, которые стоят особняком. Почему они настолько привлекают подростков?

— В истории культуры всегда было сильно влияние моды, сегодня активно эстетизируется Восток. Про Японию и среди взрослых ходит огромное количество мифов. Например, о том, что там детям до 3 лет ничего не запрещают. Но это просто невозможно в такой стране, как Япония. Когда ребенок в 3 года приходит в детский сад, он должен владеть тремя видами поклонов, и, если он неправильно поклонится воспитательнице, она ему не разрешит уйти. Еду дети приносят в ланч-боксах, и, если ты не умеешь есть палочками, ты останешься голодным — есть руками никто не разрешит… Поэтому дети в Японии построены с самого раннего возраста. Но для нас, как и для подростков, Япония интересна ее необыкновенной мифологией, красивыми яркими картинками, необычной стилистикой. Если этому увлечению в жизни ребенка есть свое место, то оно со времени пройдет.

— Почему при такой развитости культуры манга там прижился наш Чебурашка, который вообще не вписывается в подобную стилистику?

— Чебурашку действительно в Японии очень любят, потому что он трогательный, ранимый, он непонятно кто — не обезьянка, не медвежонок… У японцев это перекликается с их идентификацией самих себя, они ощущают себя непохожими ни на кого в этом мире. Отсюда ощущение внутреннего одиночества и хрупкости.

— Кстати, а вот про китайские мультфильмы нам почти ничего не известно.

— Они в основном крутят американские мультфильмы и много наших советских. Кстати, отдельно стоит сказать про «Машу и Медведя» — мультфильм, который очень популярен в Китае и во всем мире и который стал головной болью для психологов. Дело в том, что по своему содержанию он совершенно подростковый, как и, например, Том и Джерри. Перед нами хулиганка без роду и племени, которая активно издевается над ранимым и трепетным Медведем. На экране это вызывает смех, поэтому дети пробуют повторить подобное поведение в детском саду, но там почему-то никто не смеется. Забавные издевательства над лирическим героем могут быть понятны и смешны взрослым или подросткам, которые, общаясь друг с другом, постоянно проверяют границы дозволенного. А родители думают, что это мультфильм для дошкольников, и тем самым травмируют им психику. Это к вопросу о том, что нам необходимо психолого-педагогическое осмысление мультфильмов, которого пока нет.

— Что делать, если ребенок уже привык ко всем этим травмирующим супербыстрым ярким мультфильмам? Можно ли откатиться обратно в медленное восприятие?

— Это очень правильное слово — переключить ребенка на медленное восприятие. Потому что искусственно увеличенные скорости — это один из тяжелейших стрессовых факторов современного мира. Например, сейчас подача информации в новостных программах не соответствует человеческой экологии, она не только ускорена, но еще и подается под тревожную музыку и поэтому вызывает стресс, даже если ребенок не вслушивается в содержание.

То же самое мы зачастую видим в мультфильмах, когда сюжетные перемещения происходят с такой скоростью, что ребенок не успевает осмыслить происходящее, у него перегружается эмоциональная сфера, возрастает уровень адреналина, появляется ощущение опасности и так далее. Мультфильмы для детей должны быть медленные. И чем меньше ребенок — тем медленнее должна быть эта скорость. Если говорить о детях 3–4 лет, то самое большее, что малыш может воспринять одновременно,— три объекта, если же картинка постоянно сменяется, то остальное у него воспринимается как цветовые пятна, как объем, который его переполняет. Что можно сделать, если он уже привык? Не нужно запрещать что-то любимое революционными мерами. Нужно набраться терпения и переключать интерес в игровой форме. Самое правильное — выбрать спокойный мультфильм и проигрывать с ребенком какие-то его кусочки, делать персонажей-кукол на руку, сочинять свой сюжет и так далее. Если есть желание изменить ситуацию, то абсолютно все в ваших руках.

Детская психология — обзор

A Исторические тенденции в теориях психологии развития

На протяжении большей части двадцатого века в психологии развития преобладали несколько великих теорий. В качестве иллюстрации издание 1970 года Carmichael’s Manual of Child Psychology (Mussen, 1970) сосредоточено в первую очередь на психоанализе, теории обучения и теории когнитивного развития. Эти три теории фундаментально различаются в отношении своих предположений о природе развития (Miller, 2002).Акцент бихевиоризма на обусловливание окружающей среды отражал механистический взгляд, тогда как акцент теории когнитивного развития на активном ребенке отражал организменный взгляд (Overton & Reese, 1973; Reese & Overton, 1970). Однако во второй половине двадцатого века эта дихотомия стала менее актуальной, поскольку психологи развития все больше переходили к интеракционистским моделям, подчеркивающим взаимное влияние факторов окружающей среды и личностных факторов (обзоры см. В Magnusson & Stattin, 1998, 2006).А именно, в главах, посвященных теоретическим подходам, в «Справочнике по детской психологии » (Lerner & Damon, 2006) издания 2006 г. особое внимание уделялось системам и интерактивным моделям.

Таким образом, одной из тенденций в психологии развития в течение последних нескольких десятилетий было продвижение системных моделей, подчеркивающих множественные и взаимные уровни влияния с течением времени (например, Bronfenbrenner & Morris, 2006; Hinde, 1992, 1997; Magnusson & Cairns, 1996; Ригель, 1976; Самерофф, 2010).Например, модель развития диалектических отношений Хайда (Hinde, 1992, 1997) подчеркивает, что развитие детей представляет собой сложный процесс, встроенный во множество взаимодействующих систем, которые включают физиологические факторы, индивидуальное поведение, социальные взаимодействия, отношения, группы, общество, физическую среду и социокультурная структура. Например, если бы я применил диалектическую структуру к детским игровым предпочтениям, типичным для пола, было бы необходимо рассмотреть комбинированное влияние физиологических механизмов, социальных взаимодействий, культурных паттернов и других процессов в модели.

Диалектические и другие системные модели помогают подчеркнуть, что необходимо искать связи на нескольких уровнях влияния. Однако эти подходы лучше рассматривать как метатеоретические основы или модели, а не как теории как таковые. То есть их способность выдвигать конкретные гипотезы ограничена. Например, что касается понимания детских игровых предпочтений по гендерному признаку, диалектическая модель не дает построений и объяснений, касающихся конкретных физиологических, когнитивных, мотивационных, межличностных или социальных процессов или того, как эти процессы влияют друг на друга.Следовательно, для изучения и понимания детских игровых предпочтений, типичных для пола, мне нужно нечто большее, чем рамки, определяющие взаимосвязь нескольких уровней влияния. Мне также нужны теории, касающиеся того, как определенные процессы могут влиять на поведение. Например, теория и исследования в области нейробиологии могут указывать на определенные физиологические механизмы в предпочтениях игрушек; социальная когнитивная теория или теория межгрупповых отношений могут выделить некоторые процессы социального взаимодействия, которые важны для изучения гендерных стереотипов поведения; Теория социальных ролей или социокультурная теория могут быть полезны для проверки того, как разделение гендерных ролей в обществе влияет на выбор деятельности детей (см. описание примеров в Leaper & Friedman, 2007).Диалектические модели также подталкивают нас к рассмотрению мостов между различными уровнями влияния.

Модели многоуровневых систем, такие как описанные Hinde (1992) и другими, могут быть полезны для организации обзоров исследовательской литературы, касающейся аспектов развития (например, Leaper & Friedman, 2007). Некоторые исследователи обнаружили, что эти модели полезны для руководства их исследовательскими программами (например, Huston & Bentley, 2010; McHale, Crouter & Whiteman, 2003). Кроме того, теория динамических систем оказывается полезной в психологии (например,г., Мартин и Рубль, 2010; Телен и Смит, 2006 г.). Однако большинство системных моделей представляют собой широкие рамки, которые не определяют конкретные биологические, когнитивно-мотивационные, межличностные или культурные процессы, участвующие в развитии. Чтобы понять эти процессы, необходимо обратиться к теориям, которые более узко сфокусированы на объяснении некоторых из этих процессов. Например, собственная исследовательская программа Хинде основана на этологии и теории привязанности, а также на его модели диалектических систем (e.г., Hinde, 2005).

Повторяю, я не защищаю единую единую теорию, которая могла бы заменить существующие теории. В настоящее время я считаю преждевременным создание единой теории психологии развития или социального развития (или даже гендерного развития). Однако создание единой теории развития может быть долгосрочной целью для данной области (см. Отредактированный том по этой теме в Sternberg, 2005a, 2005b). Тем временем я отстаиваю более скромную, но все же сложную цель: психологи, работающие в области развития, могут лучше синтезировать некоторые существующие теории, которые похожи и совместимы друг с другом.То есть требуется больше теоретических мостов (описано далее).

Психология развития

Даже психологическое плацебо имеет эффект

5 февраля 2019 г. — Эффекты плацебо проявляются не только при лечении — плацебо также может работать, когда психологические эффекты приписываются …


Число повторных беременностей у женщин с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития почти в два раза выше

13 августа 2018 г. — Согласно новому отчету, у женщин с ограниченными интеллектуальными возможностями и отклонениями в развитии почти вдвое больше случаев рождения второго ребенка в течение года после родов по сравнению с женщинами без таких нарушений…


Пограничное расстройство личности: не игнорируйте его

25 января 2021 г. — Пограничное расстройство личности поддается лечению. Новое исследование является первым, показывающим, что пограничная патология у подростков следует аналогичным нисходящим курсом после выписки из стационара …


Влияние низкого уровня содержания свинца и потребления алкоголя

13 октября 2020 г. — Новое исследование, изучающее влияние низкоуровневого воздействия свинца на развитие мышей, может объяснить, почему некоторые люди, зависимые от алкоголя, возвращаются к нему…


Агрессия между родителями часто совпадает с агрессией по отношению к детям

4 апреля 2019 г. — По словам исследователей, родители в разгар психологически или физически агрессивного спора, как правило, также агрессивны со своими детьми. Команда обнаружила, что этот «побочный эффект» …


Стволовые клетки здоровой крови имеют столько же мутаций ДНК, сколько лейкозные клетки

28 ноября 2018 г. — Исследователи показали, что количество мутаций в здоровых и лейкозных стволовых клетках крови не различается.Скорее, имеет значение расположение мутаций в ДНК. Использование паттернов мутаций …


Новые сведения о синдроме ломкой Х-хромосомы и мозге плода

16 декабря 2020 г. — Исследователи выявили дальнейшее понимание внутриутробного развития нашего мозга и потенциальных причин синдрома ломкой Х-хромосомы …


Прыгающие гены могут вызывать редкие нарушения развития у детей

11 октября 2019 г. — Крупнейшее в своем роде исследование нарушений развития у детей обнаружило, что прыгающие гены вызывают генетические изменения у некоторых пациентов с недиагностированными заболеваниями нервной системы.В …


Исследование показывает взаимосвязь между типом родов и психологическим развитием близнецов

19 июля 2019 г. — Исследовательская группа впервые проанализировала влияние типа родов на психологическое развитие и интеллект близнецов, продемонстрировав, что кесарево сечение несет …


Тренируйте мозг для формирования хороших привычек посредством повторения

28 января 2019 г. — Вы можете взломать свой мозг, чтобы сформировать полезные привычки — например, ходить в спортзал и правильно питаться — просто повторяя действия, пока они не появятся…


Психология развития | Просто Психология

Психология развития

Д-р Сол МакЛеод, обновлено 2017 г.


Психология развития — это научный подход, который направлен на объяснение роста, изменений и
последовательность, хотя продолжительность жизни. Психология развития выглядит
на то, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении всего
жизнь человека.

Значительная часть теорий в рамках этой дисциплины сосредоточена на развитии в детстве, поскольку именно в этот период в течение жизни человека происходят наибольшие изменения.

Психологи развития изучают широкий спектр теоретических областей, таких как биологические, социальные, эмоциональные и когнитивные процессы. В эмпирических исследованиях в этой области, как правило, преобладают психологи из западных культур, таких как Северная Америка и Европа, хотя в 1980-х годах японские исследователи начали вносить весомый вклад в эту область.

Три цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие (Baltes, Reese, & Lipsitt, 1980).Чтобы описать развитие, необходимо сосредоточиться как на типичных моделях изменений (нормативное развитие), так и на индивидуальных вариациях в моделях изменений (т.е. идиографическом развитии). Хотя есть типичные пути развития, по которым пойдет большинство людей, нет двух абсолютно одинаковых людей.

Психологи развития также должны стремиться объяснить наблюдаемые ими изменения в отношении нормативных процессов и индивидуальных различий. Хотя часто бывает проще описать развитие, чем объяснить, как оно происходит.

Наконец, психологи развития надеются оптимизировать развитие и применять свои теории, чтобы помочь людям в практических ситуациях (например, помочь родителям развить надежную привязанность к своим детям).

Вопросы для развития

Вопросы для развития

Непрерывность против прерывности

Преемственность против прерывности

Подумайте о том, как дети становятся взрослыми. Является
они следуют предсказуемой схеме
относительно мысли и языка и социальных
разработка? Проходят ли дети постепенные изменения или
они резкие изменения?

Нормативное развитие обычно рассматривается как непрерывный и кумулятивный процесс.Взгляд на непрерывность говорит, что изменение
постепенно. Дети становятся более умелыми в
думать, говорить или действовать
так же, как они становятся выше.

Вид разрыва видит
развитие как более крутое
последовательность изменений, которые
производить различное поведение в
разные возрастные периоды жизни
называемые этапами. Биологические изменения создают потенциал для этих изменений.

Мы часто слышим, как люди говорят о детях, переживающих
«Этапы» жизни (т. Е. «Сенсомоторный этап.»). Это так называемые стадии развития — периоды жизни, инициированные
отчетливые переходы в физическом или психологическом функционировании.

Психологи точки зрения разрыва считают, что люди уходят
через те же этапы, в том же порядке, но не обязательно на
такая же ставка.


Природа против воспитания

Природа против воспитания

Пытаясь объяснить развитие, важно учитывать относительный вклад как природы, так и воспитания. Психология развития стремится
ответить на два больших вопроса
о наследственности и окружающей среде:

  1. Какой вес приносит каждый?
  2. Как взаимодействуют природа и воспитание?

Природа относится к процессу биологического созревания, наследования и созревания.Одна из причин, почему развитие людей так похоже, заключается в том, что наша общая специфическая наследственность (ДНК) направляет всех нас через многие из одних и тех же изменений в развитии примерно в одни и те же моменты нашей жизни. Воспитание относится к воздействию окружающей среды, которое включает в себя процесс обучения через опыт.

Есть два эффективных способа
изучать природу-воспитание.

  1. Исследования близнецов: однояйцевые близнецы имеют
    тот же генотип, и брат
    у близнецов в среднем 50%
    их гены общие.
  2. Исследования усыновления: сходство с
    биологическая природа поддержки семьи,
    в то время как сходство с приемным
    семья поддерживает воспитание.

Стабильность по сравнению с изменением

Стабильность по сравнению с изменением

Стабильность подразумевает личностные черты, присутствующие в младенчестве, которые сохраняются на протяжении всей жизни. Напротив, теоретики изменений утверждают, что личности меняются в результате взаимодействия с семьей, школьного опыта и аккультурации.

Эта способность к изменению называется пластичностью.Например, Раттер (1981) обнаружил, что мрачные младенцы, живущие в недостаточно укомплектованных персоналом детских домах, часто становятся веселыми и ласковыми, когда их помещают в социально стимулирующие приемные дома.


Историческое происхождение

Историческое происхождение

Психология развития как дисциплина существовала только после промышленной революции, когда потребность в образованной рабочей силе привела к социальному конструированию детства как отдельного этапа в жизни человека.

Понятие детства берет свое начало в западном мире, и именно поэтому ранние исследования берут свое начало в этом месте.Первоначально психологи развития были заинтересованы в изучении психики ребенка, чтобы образование и обучение были более эффективными.

Изменения в развитии во взрослом возрасте — еще более новая область изучения. В основном это связано с достижениями медицинской науки, позволяющими людям доживать до старости.

Чарльзу Дарвину приписывают проведение первого систематического исследования психологии развития. В 1877 году он опубликовал небольшую статью, в которой подробно описывалось развитие врожденных форм общения на основе научных наблюдений за его маленьким сыном Додди.

Однако появление психологии развития как особой дисциплины можно проследить еще в 1882 году, когда Вильгельм Прейер (немецкий физиолог) опубликовал книгу под названием The Mind of the Child . В книге Прейер описывает развитие собственной дочери от рождения до двух с половиной лет. Важно отметить, что Прейер использовал строгие научные процедуры при изучении многих способностей своей дочери.

В 1888 году публикация Прейера была переведена на английский язык, и к тому времени психология развития как дисциплина полностью утвердилась, и были опубликованы еще 47 эмпирических исследований из Европы, Северной Америки и Великобритании, которые способствовали распространению знаний в этой области.

В течение 1900-х годов три ключевых фигуры доминировали в этой области со своими обширными теориями человеческого развития, а именно Жан Пиаже (1896-1980), Лев Выготский (1896-1934) и Джон Боулби (1907-1990). Действительно, эти три теоретика продолжают оказывать влияние на большую часть текущих исследований.


Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A.
(2017, 14 января).
Психология развития. Просто психология.https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Ссылки на стиль APA

Балтес, ПБ, Риз, Х. и Липсетт, Л. (1980) Психология развития на протяжении жизни, Ежегодный обзор психологии 31 : 65 — 110.

Дарвин, К. (1877). Биографический очерк младенца. Разум , 2, 285-294.

Прейер, W.T. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren .Grieben, Leipzig,

Preyer, W.T. (1888). Душа ребенка: наблюдения за умственным развитием человека в первые годы жизни .

Раттер М. (1981). СТРЕСС, СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ *. Журнал детской психологии и психиатрии, 22 (4) , 323-356.

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A.
(2017, 14 января). Психология развития .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

сообщить об этом объявлении

Место развития в истории психологии и когнитивной науки

Аннотация

В этой статье я анализирую, как взаимосвязь психологии развития с развернулась общая психология и когнитивная наука. Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел. Я буду утверждать, что изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития.С самого начала психологии как дисциплины общая психология и психология развития следовали параллельными и относительно разделенными путями. Это разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования. В настоящее время все изменилось по-разному. Психология и когнитивная наука расширили свои рамки, включив в них процесс изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой.С другой стороны, возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые приносят интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.

Ключевые слова: развитие, методы, младенцы, когнитивная наука, процесс изменения

Введение

В этой статье я намерен проанализировать, как развивалась связь психологии развития с общей психологией и когнитивной наукой.Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел.

Психология возникла как научная дисциплина с основанием лаборатории Вундта в Лейпциге в конце девятнадцатого века (1879) 1 . Метод Вундта, экспериментальный и интроспективный, был направлен на изучение ума и поведения взрослого. Менее известно, что всего 10 лет спустя Джеймс Болдуин, посетивший семинары Вундта в Германии, основал в Торонто лабораторию экспериментальной психологии, в которой проводились эксперименты, посвященные изучению умственного развития.Если поводом, который вызвал интерес Болдуина, было рождение его первой дочери, на самом деле «этот интерес к проблемам генезиса — происхождения, развития, эволюции — стал заметным; интерес, который должен был проявиться во все последующие годы »(Болдуин, 1930). Работа Болдуина послужила источником вдохновения для Пиаже, безусловно, одной из самых выдающихся фигур в психологии развития (Morgan and Harris, 2015).

От истоков психологии как дисциплины общая психология и психология развития пошли параллельными и относительно разными путями.Для объяснения этого факта особенно важны два вопроса.

С теоретической точки зрения, психология развития всегда находилась под сильным влиянием биологии и теории эволюции. Основоположники психологии развития широко проанализировали связь между онтогенезом и филогенезом (Baldwin, 1895; Piaget, 1928). Этот анализ привел к принятию проблемы объяснения развития в широком смысле. В своей автобиографии Болдуин утверждает, что уже за 10 лет, которые он провел в Принстоне между 1893 и 1903 годами, где он основал еще одну лабораторию экспериментальной психологии, «новый интерес к генетической психологии и общей биологии стал всепоглощающим, а скудость результаты психологических лабораторий (помимо непосредственной работы над ощущениями и движением) становились очевидными повсюду.Таким образом, психология развития следовала подходу, который в общей психологии появился намного позже 2 .

Второй вопрос по методу. Исследователи развития, демонстрируя свою привязанность к экспериментальным процедурам, столкнулись с недостаточностью в изучении развития. Как по деонтологическим, так и по практическим причинам, многие аспекты развития, особенно у младенцев и маленьких детей, вряд ли могут быть исследованы экспериментально. Таким образом, в большом количестве исследований в области психологии развития используются методы наблюдения, основанные на различных методах, таких как этнографические методы или отчеты родителей, и надежность этих методов подвергается сомнению.

Это относительное разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. На самом деле, основная цель когнитивной науки, по крайней мере, с самого начала, заключалась в моделировании того, что мы могли бы назвать статическим разумом взрослого. Учитывая определенный результат, например действие, задачей психолога было реконструировать процессы вывода, которые лежали в основе этого же действия.

В начале двадцать первого века психология и когнитивная наука расширили сферу своей деятельности, включив в нее процессы изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой, включая разум других людей.Психология развития, со своей стороны, разработала невербальные методы, такие как поисковые меры и критерии выбора, которые также позволяют проводить эксперименты с младенцами. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые приносят интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.

Психология, когнитивная наука и искусственный интеллект

Начало когнитивной науки

По словам американского психолога Джорджа Миллера, когнитивная наука родилась 11 сентября 1956 года, во второй день Второго симпозиума по теории информации, проведенного в Массачусетском технологическом институте.Этот день начался с доклада Аллена Ньюэлла и Герберта Саймона о современном состоянии машины логической теории: компьютерное доказательство теоремы 2.01 Уайтхеда и книги Рассела Principia Mathematica . В тот же день закончилась первая версия книги Хомского «Структуры синтаксиса ». Миллер покинул симпозиум, будучи убежденным, что экспериментальная психология, теоретическая лингвистика и компьютерное моделирование когнитивных процессов могут стать частями более широкого целого и что будущее исследований будет найдено в разработке этого сложного целого (сообщается в Bruner, 1983a).Именно Миллер в 1960 году вместе с Юджином Галантером и Карлом Прибрамом написал текст, который можно считать манифестом когнитивной науки и который провозгласил включение когнитивной психологии в более общие рамки обработки информации (Miller et al., 1960). ). Предполагалось, что новорожденная информатика может обеспечить объединяющую основу для изучения когнитивных систем (Schank and Abelson, 1977).

С теоретической точки зрения в основе этого проекта лежит концепция представления . Интенциональные ментальные состояния, такие как убеждения и восприятия, определяются как отношения к ментальным представлениям. Семантические свойства ментальных представлений объясняют интенциональность (Pitt, 2017). Представления могут быть вычислены и, таким образом, составляют основу некоторых форм логических систем. Согласно Комитету когнитивных наук (1978), который разработал исследовательский проект для Фонда Слоуна, все эти дисциплины, которые относятся к когнитивной науке, разделяют общую цель исследования репрезентативных и вычислительных возможностей разума, а также структурных и функциональных возможностей. реализация этих способностей в мозгу.

Эта точка зрения составляет основу того, что было названо функционализмом в философии разума, то есть гипотезы о том, что то, что определяет разум, — это те особенности, которые не зависят от его естественной реализации. Классическая функционалистская позиция выражена Пилишиным в его книге о вычислениях и познании (Пилишин, 1984). Он утверждает, что необходимо проводить четкое различие между функциональной архитектурой когнитивной системы и правилами и представлениями, которые система использует.

Функционализм широко обсуждался и критиковался с самого начала (Блок, 1978; Дрейфус, 1979). Харнад (1990) определил то, что было определено как проблема заземления символа : «Как можно сделать семантическую интерпретацию формальной системы символов внутренне присущей системе?»

Наиболее исчерпывающая и наиболее аргументированная критика функционализма была выдвинута Сирлом, который со временем развил свои аргументы, опубликовав ряд эссе, которые вызвали жаркие споры (Searle, 1980, 1990, 1992).Позиция, занимаемая функционализмом, заключается в том, что отношения между мозгом и его продуктами, то есть сознательными процессами, опосредуются промежуточным уровнем бессознательных правил. Этот средний уровень для функционалистов является уровнем программы. Постулируется, что правила являются вычислительными и, следовательно, цель исследований в области когнитивной науки состоит в том, чтобы восстановить эти правила. Возражение Сирла состоит в том, что существует только два типа природных явлений, мозг и психические состояния, которые мозг вызывает в жизнь и переживает человек.Мозг производит психические состояния из-за своих специфических биологических характеристик. Согласно Серлу, когда мы постулируем существование бессознательных правил, мы изобретаем конструкцию, цель которой — выделить функцию, которая, по нашему мнению, особенно важна. Такая функция не является внутренней и не имеет причинной силы. Этот аргумент особенно интересен, потому что он основан на непроходимой биологической природе разума. Ни логика, ни математические, ни статистические процедуры не могут заменить мозг как биологический орган.

С другой стороны, некоторые ученые подчеркнули, что функционализм ведет к новой форме бихевиоризма. Патнэм (1988) утверждал, что сведение психических процессов исключительно к их функциональным описаниям равносильно описанию таких процессов в бихевиористских терминах 3 . В психологии одним из наиболее полемичных критиков функционализма как опасного средства продвижения к новой форме антиментализма, который сведет на нет все битвы когнитивистов против классического бихевиоризма, был психолог Брунер (1990).Центральная роль вычислимости как критерия построения моделей в когнитивной науке, естественно, по мнению Брунера, приводит к отказу от «создания смысла», что было центральной задачей «когнитивной революции».

Таким образом, по крайней мере, с самого начала когнитивная наука была посвящена построению вычислительных моделей процессов человеческого вывода и знаний, которые используются при выполнении этих выводов. Такое определение объекта когнитивной науки сначала привело к разработке и внедрению систем решения проблем, в которых сложность заключалась в механизмах вывода, которые должны были быть одинаковыми для всех проблем (Newell and Simon, 1972).Позже были внедрены системы, в которых рассуждение было связано с конкретным и четко сформулированным представлением знаний (Levesque and Brachman, 1985).

Примечательно, что аспект, который отсутствовал в этом взгляде на когнитивную науку, — это обучение. Этот недостаток, согласно Гентнеру (2010), можно частично объяснить реакцией на бихевиоризм, который полностью сосредоточен на обучении. На самом деле были и философские причины. Хомский и Фодор, которые были одними из самых влиятельных членов сообщества когнитивных наук, очень критически относились к концепции обучения.По их мнению, обучения как общего механизма не существует, и Фодор даже зашел так далеко, что прямо заявил, что теории развития также не существует (Fodor, 1985).

Таким образом, когнитивная наука возникла, по сути, как реакция на бихевиоризм и получила свою легитимность благодаря использованию методологий, разработанных в рамках искусственного интеллекта. Эти методологии должны были прояснить, как ментальные репрезентации производят человеческую деятельность в определенных областях. Однако у этого подхода была цена: он отделил разум от его биологической основы и от контекста, в котором происходит человеческая деятельность.Не было места для развития, взаимодействия и вариаций по биологическим или социальным причинам 4 . Этот теоретический выбор объясняет разочарование Брунера. По мнению Брунера, когнитивная наука снова вернулась к тому бихевиоризму, против которого она возникла, и никакая интересная связь не может быть установлена ​​с психологией развития. Психология развития основана на предпосылке, что человек развивается во взаимодействии с физическим миром и обществом других людей.

Когнитивная наука в XXI веке

Когнитивная наука значительно изменилась с момента своего возникновения.Очевидное новшество касается возросшего значения обучения с появлением коннекционизма (Hinton, 1989).

Когда были введены коннекционистские модели, было много споров относительно связи нейронных сетей с функционированием человеческого мозга и их способностью обращаться к высшим формам мысли (Фодор и Пилишин, 1988; Куинлан, 1991; Чалмерс, 1993). Позже философские дискуссии сменились эмпирическими соображениями. Сети являются эффективным вычислительным инструментом в некоторых областях и часто используются вместе с символьными вычислениями (Wermter and Sun, 2000).Более того, в результате последних достижений искусственного интеллекта нейронные сети были в значительной степени заменены различными методами статистического обучения (Forbus, 2010).

Для меня более интересны изменения, которые претерпела общая философия когнитивной науки из-за проблем, возникших с классическими символическими моделями. Изначально ядром когнитивной науки была взаимосвязь между психологией и искусственным интеллектом. В первоначальном проекте этот союз должен был быть плодотворным для обеих дисциплин.Искусственный интеллект ожидал от психологии анализа ментальных механизмов высокого уровня, которые, однажды смоделированные на компьютере, могут повысить эффективность искусственных систем. С помощью компьютерного моделирования психология должна была приобрести метод проверки своих моделей. Однако этот брак, который какое-то время был очень продуктивным и породил много интересных идей, в конечном итоге потерпел неудачу. Искусственный интеллект развил вычислительные методы, позволяющие создавать эффективные системы, не задавая больше вопросов, более или менее точно воспроизводят эти методы человеческие психические процессы.В психологии ограничение на создание вычислительных моделей снова ограничило сферу ее применения (Airenti and Colombetti, 1991).

Таким образом, результаты когнитивной науки двадцатого века привели к сдвигу в когнитивной науке, который появился в этом веке. Некоторые исследователи заявили, что теоретическая гипотеза о том, что функции разума можно смоделировать, игнорируя тот факт, что они воздействуют на внешний мир через тело, больше не может быть принята. Этот новый подход подразумевает учет биологии единства разума и тела и взаимодействия с внешним миром, как физическим, так и социальным.Одним из источников вдохновения для этого нового поворота послужили Варела и др. (1991), которые предложили концепцию воплощенного разума . На самом деле концепция воплощения включает в себя множество довольно разрозненных идей, от Мерло-Понти и феноменологии до буддизма. Я не анализирую здесь эти вопросы. Меня интересует простое предположение, что познание основано на мире.

Этот новый поворот соответствует важности робототехники. Было бы преувеличением сказать, что роль, которую в прошлом играл искусственный интеллект, теперь взяла на себя робототехника.Однако ясно, что цель создания искусственных субъектов, которые взаимодействуют с миром и / или с людьми, снова установила связь между изучением людей и созданием искусственных систем. Что касается прошлого, фокус больше не на символической функции разума, а на разуме, встроенном в физическое устройство, которое взаимодействует с внешним миром. Эта эволюция связана с расширением сферы применения современной робототехники, которая выходит далеко за рамки традиционных задач, таких как автоматизация ферм.Цель состоит в том, чтобы создать роботов, которые могут взаимодействовать с людьми при выполнении множества задач, включая, например, помощь пожилым людям или инвалидам или взаимодействие с аутичными детьми. Затем социальная робототехника эволюционировала в сторону биологически вдохновленных систем, основанных на понятиях самоорганизации и воплощения (Pfeifer et al., 2007). Эта новая разработка снова заставила психологов спросить о тех характеристиках, которые делают людей такими, какие они есть. Если роботы должны иметь возможность взаимодействовать с людьми, они должны обладать теми же характеристиками (Kahn et al., 2007). Можно ли наделить роботов интенциональностью, эмоциями и, возможно, сочувствием?

Здесь снова проявляется позиция функционалистов. Для некоторых авторов тот факт, что внутренние механизмы робота основаны на физическом взаимодействии с внешней средой, означает, что они действительно обладают потенциалом внутренней интенциональности (Златев, 2001). Для них это означает, что разум воплощен в роботе. На вопрос о том, могут ли роботы обладать эмоциями, Арбиб и Феллоус (2004) отвечают, что лучшее знание биологических систем позволит нам в будущем выделять «принципы работы мозга» независимо от физической среды, в которой они реализованы.Эта новая форма функционализма в настоящее время противопоставляется подходу, который считает, что психические состояния и эмоции не являются внутренними, а могут быть приписаны роботам только людьми (Ziemke et al., 2015). Воплощение роботов не преодолевает возражение, которое было адресовано традиционному искусственному интеллекту, а именно, что психические состояния и эмоции могут быть созданы только биологическим мозгом (Ziemke, 2008). Эта последняя позиция утверждает, что актуальный вопрос для взаимодействия человека с роботом заключается не в том, что роботы должны быть преднамеренными существами, а в том, что они должны восприниматься как таковые людьми (Airenti, 2015; Wiese et al., 2017).

В заключение можно сказать, что когнитивная наука родилась как способ обновить психологию через привилегированную связь с искусственным интеллектом. На современном этапе исследований именно социальная робототехника пытается установить связь с биологическими науками, психологией и нейробиологией, чтобы встроить в роботов те функции, которые позволят им успешно взаимодействовать с внешним физическим и социальным миром. Однако основные фундаментальные философские проблемы остаются неизменными.Можно по-прежнему утверждать, как это делал Сирл, что человеческий менталитет — это новая черта биологического мозга, и никакая логическая, математическая или статистическая процедура не может ее произвести.

Современные вопросы для когнитивной науки

Сегодня мы можем задать следующий вопрос: для чего нужна когнитивная наука? Связь, которую установила психология с науками об искусственном, скрыла тот факт, что ряд явлений, которые необходимы для объяснения функционирования человеческого разума, в значительной степени игнорировались.Эта неудача в объяснении, которая касалась, например, управления ментальными состояниями и эмоциями и многими сложными коммуникативными явлениями, фундаментально связана с тем фактом, что разум постоянно находится во взаимодействии с физическим и социальным миром в процессе развития. . Первобытная идея когнитивной науки заключалась в том, чтобы выйти за рамки традиционной психологии и обогатить изучение разума вкладом других дисциплин, которые также изучали человеческий разум, таких как лингвистика, философия и антропология.Этот подход, который касается определения области когнитивной науки, довольно рано был переосмыслен как проблема формализма. Был задан вопрос: как психология может создавать научные модели человеческого мышления? Отсюда важность компьютерного моделирования как средства замены более традиционных логических, математических и статистических моделей. Однако этот теоретический выбор вызвал серьезную двусмысленность, поскольку компьютерные модели, основанные на логических, математических или статистических формализмах, рассматривались как возможно эквивалентные разуму.Как только появляется ошибочность этой эквивалентности — поскольку никакая искусственная модель не может заменить каузальную силу человеческого мозга — мы останемся с некоторыми формальными моделями с очень ограниченным психологическим значением. Что было потеряно, так это то богатство, которое когнитивная наука должна была приобрести, объединив различные дисциплины. В частности, на протяжении многих лет этот подход не позволял общей психологии связываться с психологией развития — областью исследований, которая со времен Болдуина уже ставила проблему построения человеческого разума как результата биологического развития и социального взаимодействия.

Исследование развития

Биология и развитие в споре между Пиаже и Хомским

Изучение развития обязательно подразумевает учет того факта, что люди — это биологические системы, которые, безусловно, являются особенно сложными, но также имеют много общих характеристик с другими живыми существами. Таким образом, в области психологии развития возникло много вопросов, касающихся связи между развитием и эволюцией, взаимосвязи между генетической одаренностью и влиянием на приобретение окружающей среды (концепция, которая включает физическую среду, воспитание детей, социальные правила и т. Д.) и характер обучения.

Для Пиаже, пришедшего к психологии развития из естественных наук, развитие нужно было рассматривать в свете теорий эволюции. Для него интеллект — это частный случай биологической адаптации, а знание — не состояние, а процесс. Через действие дети исследуют пространство и объекты внешнего мира, и таким образом, например, они узнают свойства этих объектов и их отношения. Эти идеи, которые кажутся нам довольно современными, в прошлом считались проблематичными и препятствовали установлению связи между изучением развития и изучением познания в целом.Только в этом столетии развитие было интегрировано в исследования эволюции через , так называемый подход evo-DevO , и эти идеи вызвали интерес к психологии (Burman, 2013).

На самом деле, некоторые аспекты точки зрения Piaget были проблематичными. Пиаже поддержал свою теорию, используя то, что считалось ламарковским видением эволюции, предполагающим наследование приобретенных характеристик. В конце своей жизни (1975 г.) у него был хорошо известный спор с Ноамом Хомским об овладении языком, и выдающиеся биологи, которые также участвовали в дебатах, оспаривали обоснованность его использования концепции фенокопии (Пиаттелли-Пальмарини, 1979/1980).Фактически, в этом вопросе Пиаже находился под влиянием Болдуина, который предложил так называемый эффект Болдуина (Simpson, 1953). Этот эффект проявляется в три этапа: (1) отдельные организмы взаимодействуют с окружающей средой таким образом, чтобы производить ненаследственные адаптации; (2) генетические факторы, вызывающие сходные черты, встречаются в популяции; и (3) частота этих факторов увеличивается при естественном отборе (взято из Waddington, 1953). Позже Пиаже пересмотрел свою теорию и обновил эффект Болдуина под влиянием Уоддингтона (Burman, 2013).В последнее время в биологии появились эпигенетические теории, и важность развития общепризнана. Что касается развития, было предложено заменить теорию Пиаже в качестве метатеории когнитивного развития эволюционной психологией (Bjorklund, 2018).

Спор между Хомским и Пиаже интересен тем, что он является ярким примером невозможности диалога между одним из отцов когнитивной науки и ученым, который в тот момент олицетворял психологию развития.Пиаже не смог оправдать свою позицию, согласно которой правила грамматики также могут быть объяснены сенсомоторными схемами, и Хомский, похоже, выиграл спор. В то же время Хомский показал появление в сознании ребенка синтаксических правил, в принципе исключающих любую возможную форму обучения. Однако, оглядываясь назад, мы знаем, как задача установления абстрактных принципов универсальной грамматики оказалась трудной, претерпела множество существенных изменений и еще не реализована.

Еще одним спорным аспектом позиции Пиаже была его приверженность теории рекапитуляции, т.е.е., идея, первоначально предложенная Геккелем, что онтогенез повторяет филогенез. Именно этот принцип побудил Пиаже исследовать развитие как способ внести свой вклад в изучение эволюции человеческого мышления (Koops, 2015). Однако эта позиция имеет своим следствием идею о существовании примитивных популяций, в которых мы могли бы обнаружить мыслительные процессы взрослых, которые в современных цивилизациях типичны для маленьких детей.

Что поразительно в этой дискуссии, так это то, что конкретная биологическая модель, принятая Пиаже, была не единственным предметом разногласий.В целом ставилась под сомнение актуальность развития для изучения основных человеческих способностей, таких как язык. Безусловно, в работах первых деятелей психологии развития мы находим ошеломляющую смесь очень интересных идей относительно места человека как биологической сущности в эволюции и трудности в принятии во внимание сложности реальных биологических теорий и социальных аспектов, таких как как культурная вариация. В то же время эти ученые столкнулись с возражениями ученых-когнитивистов, которые не признали актуальности исследования развития для изучения человеческого разума.

Интерактивная перспектива

Перспектива Пиаже в определенном смысле парадоксальна. Эта точка зрения рассматривала развитие детей как продукт их воздействия на окружающую среду, но в то же время постулировала довольно жесткую последовательность стадий, которая привела к мысли взрослых, и исключила важность социальных аспектов этой среды в первые годы. Фактически, младенцы и маленькие дети считались закрытыми в своем эгоцентризме и неспособными использовать преимущества своего взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Эти аспекты подвергались критике в психологии развития, где произошел культурный поворот, начатый Выготским (1962/1986) и в основном интерпретированный в Соединенных Штатах Брунером (1990). Для обоих авторов биологические факторы рассматриваются как совокупность потенциальных возможностей, которые развиваются в обществе со-специфических особенностей и подвержены изменчивости и культурной изменчивости.

Брунер с самого начала был горячим сторонником когнитивной науки и, в частности, менталистской теории языка, предложенной Хомским (Bruner, 1983b).Позже, однако, первенство, которое Хомский придает синтаксису, оказалось неудовлетворительным для Брунера, согласно которому язык в своей основе является коммуникативным устройством. Таким образом, проблема усвоения языка переопределяется как развитие коммуникативной способности, которая проявляется на доязыковой стадии. Эта позиция явилась результатом работы Брунера по довербальной коммуникации, проведенной в Центре когнитивных исследований при Гарвардском университете, начиная с 1966 года.

По мнению Брунера, язык требует созревания когнитивных структур, которые лежат в основе намеренных действий в целом.Его долг перед Piaget в отношении важности действий очевиден. Язык — это «специализированное и стилизованное расширение кооперативного действия» (Bruner, 1975). В этом он воссоединяется с теориями коммуникации, предложенными в рамках философии языка Остином (1962) и Грайсом (1989).

Исследования Брунера являются частью революции в исследованиях развития, в которой более тщательное изучение и более сложные эксперименты привели к открытию, что дети очень рано начинают заниматься довольно сложной познавательной деятельностью.До этих исследований многие аспекты познавательной способности младенцев не принимались во внимание. Предрассудки, которые рассматривали человеческое развитие как медленное обретение рациональности, не позволяли исследователям искать элементы сложности в познании новорожденного.

Короче говоря, с момента своего возникновения психология развития претерпела важные изменения. Изначально идея заключалась в том, что человеческое познание характеризовало рациональное мышление взрослого, а изучение развития означало понимание этапов, которые привели к этому достижению.Позже целью стало понимание развития различных способностей, характеризующих познание, начиная с рождения. Эта цель также открыла дверь для сравнительных исследований.

Проблемы метода

Психологи развития всегда боролись с проблемами метода.

Пиаже часто обсуждал свои наблюдения за своими тремя детьми. Исследования овладения языком часто основывались на наблюдениях исследователей за их собственными детьми (см., Например, Stern and Stern, 1928).Эти процедуры, которые другие психологи считали едва ли научными, послужили полезным источником вдохновения для дальнейших исследований. Обратите внимание, что наблюдения Дарвина над его детьми были фундаментальным источником его работы по эмоциям (Darwin, 1872/1965).

Этические соображения запрещают эксперименты, которые могут беспокоить детей. Более того, задумать эксперименты, имеющие экологическую ценность, еще труднее проводить с маленькими детьми, чем со взрослыми. Отсюда необходимость использования разных методов для получения данных, которые нельзя собрать с помощью классических экспериментальных процедур.Например, без использования методов наблюдения невозможно оценить спонтанное появление того или иного явления (Airenti, 2016). Кроме того, некоторые формы поведения могут проявляться только в определенных ситуациях и останутся незамеченными, если за ними не будут наблюдать лица, осуществляющие уход за детьми, которые могут видеть детей в разное время дня и в разных ситуациях. Таким образом, психологи развития использовали разные методологии, классические эксперименты, а также полевые исследования, этологические наблюдения и отчеты родителей.

Фундаментальным достижением стала разработка методик, позволяющих оценивать способности младенцев и детей раннего возраста в экспериментах. Ключевым элементом была разработка парадигмы привыкания (Fantz, 1964; Bornstein, 1985). После многократного воздействия стимула время взгляда младенцев уменьшается из-за привыкания и увеличивается при предъявлении нового стимула. Привыкание позволяет нам понять, различают ли младенцы разные стимулы.

В частности, при изучении языка использовалось непищевое сосание (Siqueland and De Lucia, 1969).Это экспериментальный метод, основанный на оперантном кондиционировании, позволяющий проверить способность младенцев различать и отдавать предпочтение различным стимулам. Этот метод использовался, например, для того, чтобы показать, что младенцы уже в утробе матери приобретают способность распознавать и отдавать предпочтение просодии языка и знакомых голосов (DeCasper and Fifer, 1980).

В настоящее время наиболее часто используемым методом с младенцами является осмотр или дотянуться. В этой технике два стимула предъявляются вместе, и измеряется предпочтение младенца.Определенные типы этой техники используются для того, чтобы заявить об удивлении, предвкушении и предпочтении новых или знакомых стимулов, а также для оценки предпочтения сверх новизны или знакомства (Hamlin, 2014) 5 .

Другой метод, используемый в настоящее время для исследования когнитивного развития младенцев, — это записи ЭЭГ, даже если создание благоприятных для младенцев лабораторных условий, соответствующих возрасту стимулов и подходов к младенцам требует особого внимания (Hoehl and Wahl, 2012).

Развитие этих экспериментальных методов значительно расширило сферу исследований младенцев.В частности, возникла новая исследовательская тенденция, направленная на открытие того, что было названо базовым знанием (Spelke, 2000; Spelke and Kinzler, 2007). Идея состоит в том, что в основе человеческого познания лежит набор способностей, таких как представление предметов, действия, числа и пространства, которые уже присутствуют у младенцев и лежат в основе и ограничивают более поздние приобретения. Исследователи также работали над другими возможными базовыми компетенциями, такими как социальное познание (Baillargeon et al., 2016) и мораль (Wynn and Bloom, 2014).

В литературе продолжаются дискуссии о воспроизводимости и надежности результатов, полученных в рамках этих экспериментальных парадигм, в частности в отношении неявных ложных убеждений и морали младенцев и детей ясельного возраста (Hamlin, 2014; Tafreshi et al., 2014; Baillargeon et al. др., 2018; Sabbagh, Paulus, 2018).

Эта дискуссия также затрагивает связь между развитием и эволюцией. Для Тафреши и его коллег, например, идея основных знаний будет включать рассмотрение когнитивных способностей высокого уровня как биологически предопределенных, а не построенных во взаимодействии с окружающей средой.Это не точка зрения тех, кто считает, что развитие действительно существует в социальной среде, но ограничено рядом базовых компетенций (Hamlin, 2014). Важным элементом этой точки зрения является сравнение возможностей человека и животных. Фактически, исследования показали, что такие базовые способности в той или иной форме существуют и у животных. Например, многочисленные исследования показали, что у взрослых нечеловеческих приматов есть основные системы объектов, чисел, репрезентаций агентов и т. Д. (Spelke and Kinzler, 2007).

Эти озабоченности также повлияли на работу Томаселло и лейпцигской группы. «Все, что мы можем заявить до сих пор, — пишет Томаселло, — это установление некоторых сравнительных фактов, организованных на основе некоторых теоретических рассуждений, которые, мы надеемся, направят нас в правильном направлении к эволюционному обоснованному описанию онтогенеза уникальной человеческой психологии» ( Томаселло, 2018). Сравнение экспериментальных работ над человекообразными обезьянами и маленькими детьми привело его к формулировке гипотезы о том, что факторы, отмечающие разницу между этими двумя группами, являются разными аспектами социального познания.Нечеловеческие приматы обладают некоторыми базовыми способностями в этих областях. У людей развитая способность к общей интенциональности трансформирует их в уникальные для вида человеческие познания и социальность (Tomasello and Herrmann, 2010).

Работа Томаселло также вызвала критику. В данном случае критика вызвана тем, что его исследования, как с маленькими детьми, так и с приматами, основаны на экспериментальных методах и проводятся в лаборатории. Приматологи, работающие в полевых условиях, утверждали, что приматы в неволе, проверенные кем-то из другого вида, не могут проявлять способности, которые их сородичи проявляют в естественной среде (Boesch, 2007; De Waal et al., 2008). Томаселло ответил на эту критику, заявив, что факт воспитания в человеческой среде увеличивает способности приматов (Tomasello et al., 1993; Tomasello and Call, 2008).

В заключение, в психологии развития было применено множество методов, и споры об их достоверности и правильном применении продолжаются. Однако не подлежит сомнению то, что развитие — это сложное и многогранное явление, которое необходимо анализировать как таковое и с разных точек зрения.

Парадигматический случай в настоящем исследовании — изучение теории разума. Обнаружение того, как субъекты представляют свой собственный разум и разум других людей, было предложено в 1978 году Премаком и Вудраффом как проблема исследования приматов, и за короткое время это стало одной из основных тем исследований развития (Premack and Woodruff, 1978). . В настоящее время он изучается в группах разного возраста, от младенцев до пожилых людей, как на типичных, так и на клинических предметах и ​​с использованием различных методологий, от классических экспериментов до клинических наблюдений.Кроме того, в ряде исследований изучаются индивидуальные и межкультурные различия и их роль во взаимодействиях человека и роботов. Философы внесли свой вклад в определение этого явления, а нейробиологи работают над раскрытием его нейронной основы.

Вычислительные модели развития

Некоторые исследователи преследовали цель построения вычислительных моделей когнитивного развития с использованием различных вычислительных подходов (обзор см. В Mareschal, 2010). Однако, как отмечает автор обзора, все модели исследовали познание «как изолированное явление», т.е.е., они не учитывали физический и социальный контекст, в котором разворачивается развитие.

Кармилов-Смит, психолог развития, предложившая наиболее интересную теорию изменений в развитии в качестве альтернативы теории Пиаже, считает, что некоторые особенности ее модели RR ( репрезентативное переописание ) совпали с особенностями моделей коннекционизма (Кармилов -Smith, 1992; обзор этих моделей см. В Plunkett et al., 1997). Однако она также отмечает, что коннекционистские модели смоделировали задачи, в то время как разработка — это не просто обучение, ориентированное на конкретную задачу, поскольку оно включает в себя получение и использование ранее приобретенных знаний 6 .

Одним из результатов неудовлетворенности результатами, вытекающими из взаимосвязи между когнитивной психологией и искусственным интеллектом и сопутствующим повышением интереса к воплощенному познанию, стал рост развивающих роботов (Lungarella et al., 2003). Целью этой области является создание детских роботов, наделенных сенсомоторными и когнитивными способностями, вдохновленными детской психологией, и моделирование изменений в развитии (Cangelosi and Schlesinger, 2018). Такой подход привел к сравнению результатов экспериментов с роботами и детьми.Это многообещающая область, даже если она не преодолевает проблемы, описанные выше, касающиеся специфики задач, которые не позволяют учитывать способность младенцев использовать ранее полученные иным образом знания при выполнении данной задачи.

В заключение, некоторые подходы в когнитивной науке признают полезность изучения детей для понимания механизмов развития. Это позволило изучить взаимодействие различных способностей, таких как сенсомоторные способности, восприятие и язык, особенно в случае развивающей робототехники.В то же время вычислительные ограничения не позволяют преодолеть специфику задачи.

Заключительные замечания

Я утверждал, что с самого начала общая психология и психология развития следовали параллельными путями, которые лишь изредка сходились. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования.

Психология была основана с целью стать наукой, выполняемой в лабораториях и основанной на экспериментальной работе.Однако еще в 1934 году Выготский выразил сожаление по поводу попытки достичь научных стандартов путем ограничения важности общих вопросов. «Пока у нас нет общепринятой системы, включающей все доступные психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам» (Выготский, 1962/1986, стр. 13).

Рождение когнитивной науки сделало важные шаги в направлении построения связей с другими дисциплинами, а также других способов изучения познания.Однако вскоре это открытие было преобразовано в поиск объединяющей методологии, а именно компьютерного моделирования, как гарантии научных результатов. Было сгенерировано много интересных идей. Однако после четырех десятилетий работы в этом направлении стало невозможно игнорировать то, что слишком многие важные аспекты человеческого разума и деятельности были ускользнуты.

Относительная изоляция психологии развития проистекает из предрассудка, разделяемого также выдающимися психологами развития, такими как Пиаже, о том, что когнитивные способности человека характеризуют когнитивные способности взрослых.

Однако с самого начала психология развития не ограничивалась исследованием специфики познания детей. Он уделил внимание тому, что делает развитие возможным, включая биологическое дарование и культурную передачу; следует ли считать младенца чистым листом или можно определить некоторые уже существующие базовые способности; что отличает людей от животных и нечеловеческих приматов; и как развивались определенные человеческие способности, такие как язык.

В настоящее время сближение обучения взрослых и детей стало возможным благодаря различным факторам.Возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Более того, развитие все чаще рассматривается как феномен, характерный не только для детства, но и на протяжении всей жизни, включая как приобретение, так и снижение умственных способностей (Bialystok and Craik, 2006). Изучение человеческого разума означает изучение того, как человеческий разум изменяется во взаимодействии с внешней средой на протяжении всей жизни. В этом смысле изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития.

Здесь возникает важный вопрос о методе. Мы заметили, что на протяжении многих лет психологи развития стремились создать методы, которые могут быть надежными и в то же время могут адекватно затрагивать обсуждаемые здесь темы. Достижение поиска способов проведения экспериментов с младенцами и нечеловеческими приматами стало важным достижением в этой перспективе. Это достижение получило как похвалу, так и критику. Чтобы быть надежными, эксперименты с младенцами требуют очень строгих процедур.Часто для объяснения расходящихся результатов необходим подробный анализ процедур. Однако можно отметить, что воспроизводимость — открытая проблема для психологической науки в целом (Open Science Collaboration, 2015). В отношении нечеловеческих приматов экологическая обоснованность лабораторных экспериментов была поставлена ​​под сомнение. В более общем плане было показано, что в области психологии развития экспериментальные исследования не полностью заменяют другие методологии, а скорее должны сосуществовать с ними.

Человеческий разум сложен, и все методы, предложенные в различных дисциплинах, могут быть полезны для улучшения наших знаний о нем. Объяснение этой сложности было основной целью, лежащей в основе предложения когнитивной науки, и представляет собой перспективу, к которой мы должны стремиться в будущем.

На этом основании пути психологии и психологии развития могут пересечься.

Сноски

1 Самой ранней датой был 1875 год, и в том же году была основана лаборатория Уильяма Джеймса в Гарварде, США (Харпер, 1950).

2 Уильям Джеймс находился под влиянием Дарвина, и это проявляется, в частности, в его понимании разума как функции, а не как вещи (Bredo, 1998). Однако в его книге Принципы психологии , впервые опубликованной в 1890 году, а затем несколько раз пересматриваемой, развитие ребенка игнорировалось. В главе, посвященной методам и ловушкам в психологии, он добавляет к интроспективному наблюдению и экспериментальному методу сравнительный метод. «Так случилось, что инстинкты животных разграблены, чтобы пролить свет на наши собственные; и что рассудочные способности пчел и муравьев, умы дикарей, младенцев, сумасшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и чудаков используются в поддержку той или иной специальной теории о некоторой части нашей собственной психической жизни ». (Джеймс, 1983, стр.193). Если он признает, что «информация растет и появляются результаты», он также предупреждает, что «в сравнительном методе есть большие источники ошибок» и что «сравнительное наблюдение, чтобы быть определенным, обычно должно проводиться для проверки некоторой ранее существовавшей гипотезы». (Джеймс, 1983).

3 Патнэм был фактически первым, кто использовал термин функционализм , и его цель при этом была антиредукционистской. В своей работе 1975 года он использовал сравнение с компьютерной программой, чтобы показать, что психологические свойства не имеют физической и химической природы, даже если они реализуются через физические и химические свойства (Putnam, 1975).

4 , Хьюитт (1991) подчеркивает трудности, присущие построению искусственных систем, которые, как и социальные системы, основаны на таких концепциях, как приверженность, сотрудничество, конфликт, переговоры и т. Д.

5 Методы взгляда и отслеживания взгляда обычно используются в психологических исследованиях взрослых (Mele and Federici, 2012), но именно в исследованиях развития они оказали огромное влияние на возможности исследования.

6 Другой подход, который дал начало формальным моделям и симуляциям, — это парадигма, которая рассматривает процесс развития как изменение в сложной динамической системе.Познание с этой точки зрения воплощается в процессах восприятия и действия (Smith and Thelen, 2003).

Наука о развитии | Департамент Психологии и Науки о мозге | Колледж свободных искусств и наук

Группа по исследованиям в области науки о развитии состоит из преподавателей и студентов, заинтересованных в понимании процессов и механизмов изменения развития с младенчества до подросткового возраста. Мы стремимся понять изменения как в краткосрочном, так и в долгосрочном плане, а также понять, как взаимодействие на всех уровнях развивающейся системы приводит к изменениям.Мы используем несколько исследовательских парадигм, включая натуралистические наблюдения, экспериментальные методы, компьютерное моделирование, виртуальную реальность и методы нейровизуализации. Наши исследовательские интересы охватывают язык, познание, социальную коммуникацию, рабочую память, когнитивный контроль, исполнительную функцию, а также сенсорно-моторные системы и системы восприятия-действия. Мы изучаем развитие от младенчества до подросткового возраста как у типично, так и у атипично развивающихся детей, а также у животных-людей. Мы представляем широкий спектр теоретических точек зрения, включая воплощение, коннекционизм, экологическую психологию и теорию систем развития.

Наша исследовательская группа также является неотъемлемой частью Центра DeLTA в Университете Айовы, междисциплинарного исследовательского центра, посвященного изучению процессов обучения и развития с разных точек зрения. Центр DeLTA привлекает кафедры и колледжи по всему кампусу, включая психологию и науку о мозге, коммуникационные науки и расстройства, компьютерные науки, медицину и образование. Члены DeLTA Center осознают сложность развития и проблемы, связанные с пониманием появления новых навыков с течением времени.Мы также стремимся переводить идеи за пределы лаборатории, признавая, что перевод наиболее эффективен, если руководствоваться пониманием процесса разработки.

Специализированная подготовка выпускников в области науки о развитии может осуществляться через любую из наших областей подготовки выпускников (поведенческая и когнитивная нейробиология, познание или клиническая наука) или через наш индивидуальный курс обучения выпускников. После зачисления в аспирантуру студенты и их наставники разрабатывают индивидуальные, ориентированные на студентов программы обучения, которые наилучшим образом соответствуют интересам студента и его будущим карьерным целям.Потенциальным соискателям рекомендуется связаться с потенциальными наставниками факультетов для получения дополнительной информации о подаче заявки на участие в программе.

Группа исследований в области науки о развитии тесно связана с группой по изучению психопатологии развития, которая занимается изучением происхождения, курса и механизмов адаптивных и дезадаптивных траекторий и путей развития. Студенты, интересующиеся психопатологией развития, должны связаться с потенциальными наставниками для получения дополнительной информации о возможностях обучения в аспирантуре.

Участвующие преподаватели Науки о развитии и их интересы описаны ниже:

Марк Блумберг изучает развитие, нервный контроль и функциональное значение сна. Он использует поведенческий, нейрофизиологический, нейроанатомический и генетический подходы, чтобы помочь нам понять, почему молодые организмы так много спят и почему сон важен для развития. В этой работе особое внимание уделяется той особой роли, которую подергивания во время быстрого сна играют в организации развивающейся сенсомоторной системы.В его текущем исследовании используются детеныши крыс и мышей, а также человеческие младенцы.

Сьюзан Вагнер Кук изучает жесты рук, возникающие во время общения. В ее исследовании изучается роль, которую просмотр и воспроизведение жестов руками играют в том, как дети учатся решать задачи и запоминать информацию, например, когда учатся решать математические задачи. Ее работа основана на перспективе воплощения, которая подчеркивает, как человеческое мышление возникает из взаимодействия абстрактных символических структур и видимого телесного поведения.Она использует айтрекинг и поведенческие парадигмы, включая исследования с виртуальным аватаром, а также исследования популяций пациентов с очаговыми поражениями головного мозга (например, пациентов с амнезией).

Ece Demir-Lira изучает, как нейронная пластичность и родительский вклад работают вместе, чтобы формировать когнитивное и языковое развитие детей. Она изучает, как эти процессы протекают у типично развивающихся детей, детей с ранними очаговыми травмами головного мозга, а также у детей из разных социально-экономических слоев.Ее работа сосредоточена на понимании того, как мозг и механизмы окружающей среды взаимодействуют, создавая определенные паттерны развития в успеваемости детей, включая изучение математики и навыки повествования. Эта работа основана на сочетании поведенческих (например, натуралистических наблюдений) и методов нейровизуализации (например, фМРТ, фНИРС).

Кай Хван изучает сетевые механизмы когнитивного контроля мозга и процесс его развития в детстве и подростковом возрасте. Его работа сосредоточена на роли таламокортикальной системы и траектории ее развития.Тесно связанной темой является изучение нервных колебаний («ритмов мозга») и того, как нервные колебания поддерживают когнитивный контроль на протяжении всего развития. В этой работе используются различные методы, включая фМРТ, ТМС, МЭГ, ЭЭГ, анализ связности в состоянии покоя и на основе задач, анализ графиков, классические когнитивные и глазодвигательные парадигмы, а также исследования пациентов с очаговыми корковыми или подкорковыми поражениями.

Боб МакМюррей изучает язык и чтение у детей и взрослых.В этой работе основное внимание уделяется роли обработки речи в распознавании устных и письменных слов и тому, как взаимодействие между компонентами системы с течением времени приводит к изменению навыков обработки речи. Большая часть его работ исследует детей с атипичными траекториями, таких как дети с нарушениями развития языка, дети с нарушениями чтения, а также взрослые и дети, которые сталкиваются с потерей слуха и используют кохлеарные имплантаты. Его работа сочетает в себе поведенческие методы, такие как отслеживание взгляда и когнитивные нейробиологические методы (ЭЭГ), для изучения ряда результатов развития.

Джоди Плумерт изучает, как дети и взрослые воспринимают, действуют и думают в контексте повседневных проблем, таких как поиск пропавших предметов и переход через оживленные дороги. Ее работа о переходе через дорогу для детей объединяет как фундаментальные, так и прикладные исследовательские вопросы, связанные с развитием системы восприятия-действия-познания. Это исследование фокусируется на том, как способность тесно связывать изменения в решениях и действиях с развитием, а также на механизмах, лежащих в основе индивидуальных и возрастных различий в навыках выбора времени движения.В ее исследовании используется технология иммерсивной виртуальной реальности для изучения этих процессов in vivo (например, пересечение дорог с виртуальным движением), а также типично и нетипично (например, дети с СДВГ) развивающихся популяций.

Уникальная курсовая работа: Наша отличительная курсовая работа дает студентам серьезную подготовку в области науки развития 21 -го века и обеспечивает основу для передового теоретического понимания развития, которое может помочь от лабораторных экспериментов к реальным проблемам.Наш инновационный семинар организует науку о развитии по основным механизмам (например, обучение, эндогенная деятельность, обучение, опосредованное опекуном), а не по областям, чтобы подчеркнуть сходство механизмов неврологического, моторного, социального, перцептивного и когнитивного развития. Студенты также могут пройти курсы по когнитивной нейробиологии развития, прикладной науке о развитии и по различным областям содержания.

Подтвержденный успех: Наши выпускники добились успеха.Каждый год наши студенты принимают участие во многих национальных конференциях и публикуют много статей, написанных первыми авторами. Наши студенты также выиграли национальные награды, такие как Премия Общества исследований в области развития детей за выдающуюся докторскую диссертацию, Международную премию Совета аспирантов / университетских микрофильмов за выдающиеся заслуги в области социальных наук и премию Американской психологической ассоциации за диссертацию в области психологии развития. Этот успех выражается в первоклассных возможностях постдокторского обучения и постоянной работе в отличных университетах, включая Университет Висконсин-Мэдисон, Университет Небраски-Линкольн, Университет Сассекса в Великобритании, Университет Алабамы, Университет Майами, Университет Теннесси и Университет Лойолы в Чикаго.

Активное исследовательское сообщество: Исследователи из группы исследований в области развития науки доказали свою успешность, постоянно получая значительные гранты и публикуя множество исследовательских статей каждый год. Мы — единственная национальная программа, в которой неоднократно получали награды «Выдающиеся научные достижения» APA за вклад в развитие психологии на раннем этапе своей карьеры в области психологии развития (всего три таких награды).

Ресурсы: Наши студенты имеют доступ к последним методическим инновациям, включая функциональную магнитно-резонансную томографию ( f MRI), функциональную ближнюю инфракрасную спектроскопию (fNIRS), передовые методы психобиологии развития, процедуры наблюдения и прослушивания младенцев, автоматическое отслеживание глаз, иммерсивная технология виртуальной реальности и передовые вычислительные методы.


Эл. Почта: [email protected]
Рабочий телефон: 319-384-1815
Почтовый адрес: Департамент психологии и мозговых наук, W311 Seashore Hall, Университет Айовы, Айова-Сити, IA 52

Филиал факультета

Джозеф Кирни , Компьютерные науки
Дж. Брюс Томблин , Коммуникационные науки и расстройства

Магистр прикладной психологии развития | Педагогическая школа

Магистр прикладной психологии развития (ADP) развивает навыки, необходимые для удовлетворения разнообразных потребностей детей, молодежи и семей в различных условиях, включая общественные организации, школы, больницы, правозащитные организации, программы лечения в стационаре и т. Д. внешкольные программы и сервисные агентства.Эта строгая четырехсеместровая программа сочетает в себе сложную курсовую работу с практикой на уровне сообщества, благодаря чему выпускники выделяются на рынке труда.

Краткая информация

  • Продолжительность программы: 2 академических года (4 семестра)
  • Обязательства по времени: Полный или неполный рабочий день
  • Срок зачисления: Осень
  • Требования к курсу: 36 кредитов
  • Формат: За исключением нескольких факультативов и онлайн-курсов, курсы ADP MS предлагаются в вечернее время.
  • Крайний срок подачи заявок: Прием заявок; Приоритет «Детская жизнь» отдается заявкам, поступившим до 1 марта
  • Требования для зачисления: Экзамен GRE не требуется

Подробности программы

Благодаря сочетанию исследований и профессиональной практики студенты в этой жизненно важной области приобретают знания и опыт в применении знаний о разработках и научно-обоснованных практиках для решения реальных проблем в реальных условиях.Специалисты по прикладному развитию являются экспертами в междисциплинарном сотрудничестве; они используют свои знания о текущих исследованиях и научно-обоснованных методах для разработки, внедрения и оценки инновационных вмешательств и программ для детей, молодежи и семей; они подчеркивают принципы позитивной психологии для содействия успеху всех детей и молодежи, особенно тех, кто находится в группе риска в развитии и / или имеет трудности в развитии / обучении.

студентов MS могут выбрать одну из следующих специализированных областей обучения и практики:

Прикладные методы исследований для организаций, обслуживающих детей и молодежь (АРМО)

Специализация «Прикладные методы исследований для организаций, обслуживающих детей и молодежь» (ARMO) сосредоточена на обучении практиков прикладных исследований, которые могут проводить актуальные и полезные исследования для оценки и улучшения ключевых программ развития детей и молодежи.От организаций, обслуживающих детей и молодежь, все чаще ожидается, что они будут собирать и анализировать различные данные, чтобы отслеживать результаты, повышать производительность и демонстрировать эффективность. Однако организации, обслуживающие детей и семьи, часто перегружены работой и недофинансированы, что делает такие ориентированные на данные усилия обременительными. Чтобы удовлетворить потребности организаций, обслуживающих детей и молодежь, специализация ARMO обучает специалистов-практиков в рамках модели практических, прикладных исследований для оценки функционирования, производительности и результатов программ, а также для внесения вклада в общие знания.

Поведенческое здоровье в школах и сообществах (BHSC)

Специализация «Поведенческое здоровье в школах и сообществах» (BHSC) выступает за улучшение доступа и качества помощи семьям, детям и молодежи с проблемами развития, социально-эмоциональными и поведенческими проблемами. Специализация BHSC подходит для студентов, заинтересованных в консультативном и непосредственном предоставлении услуг в области психического здоровья, услуг по развитию детей с ограниченными возможностями и администрирования программ; Специалисты BHSC также уделяют особое внимание работе, ориентированной на политику, образованию и защите интересов.Учащиеся узнают об эмоциональных и поведенческих расстройствах, научно обоснованных вмешательствах и методах лечения для отдельных лиц и групп, разработке программ и использовании ресурсов и данных для ответа на выявленные вопросы и предоставления необходимых услуг. По завершении программы студенты этой специализации соответствуют всем требованиям, предъявляемым к учебным курсам на основе фактических данных для получения лицензии PA Behavior Specialist License. Студенты могут также выбрать сертификат прикладного анализа поведения (BCBA) с некоторым дополнительным планированием и курсовой работой. Специализация BHSC не является учебной программой, ориентированной на клиническую практику; следовательно, он не готовит студентов к подаче заявления на получение лицензии на профессиональную психологию или консультирование, а также к работе в качестве профессиональных лицензированных консультантов, терапевтов, школьных психологов или школьных консультантов как в государственной, так и в частной практике.

Дети с особыми потребностями в медицинской помощи с опцией «Детская жизнь» (CSHCN)

Специализация «Дети с особыми медицинскими потребностями» (с опцией «Детская жизнь»; CSHCN) подготавливает студентов к непосредственной работе с семьями и детьми, имеющими особые медицинские потребности в междисциплинарных условиях, таких как детские больницы, переходные программы (т.е. «Понижающие» программы) и общественные организации. Рост бедности и инвалидности привел к увеличению числа детей, страдающих хроническими заболеваниями и нуждающимися в медицинской помощи. Студенты по специализации CSHCN проходят подготовку по профилактике развития в области здравоохранения и поддержке интервенционных вмешательств для удовлетворения социальных, эмоциональных и поведенческих потребностей детей в различных медицинских и смежных медицинских учреждениях. По завершении программы учащиеся, заинтересованные в подаче заявления на получение сертификата «Детская жизнь» (под надзором Национального совета по детской жизни): — выполнили ожидаемые требования к курсу.Кандидаты должны подать заявку и набрать проходной балл на национальном сертификационном экзамене, чтобы получить сертификат практики.

Психическое здоровье младенцев (IMH)

Специализация Infant Mental Health (IMH) дает студентам возможность получить специализированные навыки и знания для работы с очень маленькими детьми (от 0 до 3 лет) и их семьями, поскольку это относится к продвижению, профилактике и вмешательству для оптимального социального -эмоциональное развитие детей.Обучение будет согласовано с недавно приобретенными Руководящими принципами компетенций IMH и подготовит студентов IMH к «готовности» к одобрению IMH в рамках процесса, определяемого штатом Пенсильвания. Психическое здоровье младенцев — это растущая область обучения и практики. Есть несколько потенциальных возможностей трудоустройства в рамках систем обслуживания детей младшего возраста, включая: Программы посещения на дому, поставщики услуг раннего вмешательства IDEA, часть C, работники службы поддержки детей, молодежи и семьи, педагоги по раннему уходу, специалисты по поведенческому здоровью (социальные работники, лицензированные профессиональные консультанты, психологи) и другие.

Развитие детской молодежи (CYD)

Специализация «Развитие детской молодежи» (CYD) предназначена для подготовки профессиональных практиков, которые способствуют позитивному развитию детей и молодежи в различных внешкольных условиях. Участие детей и молодежи в организованных мероприятиях вне школы резко возросло, что стимулировало рост в этой новой профессиональной области. Специализация CYD включает в себя экологическую перспективу развития, которая подчеркивает как развитие ребенка, так и влияние контекста на развивающуюся личность.Он основан на идее, что рост активности CYD предоставляет богатые возможности для создания и координации позитивных пространств для развития.

Просмотр программы >>

Требования к степени

Программа ADP MS требует, чтобы студенты успешно завершили Capstone Project на втором году обучения в местном сообществе. (Мы работаем с более чем 150 партнерами по сообществу.) Основные принципы сильно различаются в зависимости от интересов и потребностей учащегося и партнера по сообществу.

Предварительные требования

  • 3,0 ГПД
  • Курсы по методам исследования и психологии развития
  • Опыт работы с детьми или подростками

Карьера

  • Администраторы, директора и руководители программ на уровне сообществ
  • Специалисты по развитию
  • Адвокат по делам детей и молодежи
  • Домашние посетители
  • Консультанты-специалисты по поведению (BSC)
  • Молодежь
  • Специалисты по детской жизни
  • Специалисты по психическому здоровью
  • Учителя с высокой квалификацией в области прикладного развития
  • Research Associates
  • Факультет общинных и 4-летних колледжей
  • Служба защиты детей

Магистр детской психологии и развития онлайн

Если вы хотите изменить жизнь детей и подростков, рассмотрите онлайн-курс магистра психологии (MS) со специализацией в детской и подростковой психологии в Университете Южного Нью-Гэмпшира онлайн.Сосредоточьтесь на изучении методов исследования, когнитивной психологии, социальной психологии, личности, теории обучения, этической практики и многого другого. Вы изучите, как люди растут и адаптируются на разных этапах жизни, помогая им полностью раскрыть свой потенциал.

В онлайн-программе магистратуры по детской психологии вы будете разрабатывать стратегии оценки, оценки и лечения, учитывающие уникальные индивидуальные, культурные и психологические потребности детей и семей. Вы отточите свои методы исследования и подробно узнаете о психологии развития и стратегиях вмешательства, особенно в том, что касается детей и подростков.

Узнайте, как:

  • Поддерживать психологическое благополучие отдельных лиц, сообществ и организаций
  • Защитник роли и ответственности психологии в продвижении агентств для всех
  • Критически оценивать информацию и определять возможные варианты действий
  • Разработка, проведение и оценка исследований
  • Углубление знаний в области психологии и психологического благополучия людей
  • Интегрировать психологические теории, методы и исследования
  • Включайте сочувствие и признательность за сотрудничество и разнообразие точек зрения
  • Защитить целостность и профессиональную ответственность психолога
  • Продемонстрировать этическую практику во всех аспектах профессии психолога

Хотя магистерская программа по детской психологии не требует государственной лицензии, программа на получение степени может подготовить вас к богатой и плодотворной карьере по работе с детьми и подростками, а также подготовить вас к поступлению в докторантуру.

Перспективы карьеры

Степень магистра психологии развития детей и подростков обычно привлекает тех, кто хочет помочь молодым людям, либо сразу после окончания учебы, либо после получения докторской степени.

Хотя онлайн-программа магистра психологии не ведет к лицензированию или сертификации, она готовит вас к продолжению образования или к поступлению в такие области, как социальные услуги, образование или здравоохранение.

При прогнозируемом 14% -ном увеличении перспектив трудоустройства по всей профессии психолога с 2018 по 2028 год перспективы карьерного роста очень велики. 1

Некоторые из мест, где вы могли бы работать специалистом по развитию детей или подростков, включают:

  • Агентства по защите детей: В этой важной области вы можете расследовать сообщения о возможном жестоком обращении с детьми или отсутствии заботы о них. Вы можете оказывать услуги семьям, нуждающимся в помощи, и обеспечивать защиту и заботу о детях, ставших жертвами безнадзорности.
  • Школы: Вы можете применить свои навыки специалиста по развитию детей и подростков в школьной системе.Эта работа может охватывать дошкольные учреждения и детский сад, среднюю школу и даже колледж. Вы можете применить свой опыт в психологии, чтобы помочь детям всех возрастов с их психическим и поведенческим здоровьем, социальными навыками или даже учёбой.
  • Групповые дома: В этой обстановке вы можете помочь детям, которые живут в домашней среде, потому что они не могут жить в своих собственных домах по разным причинам. Вы можете оказывать поддержку или другое лечение, чтобы помочь детям и подросткам с эмоциональными, поведенческими и другими потребностями.
  • Программы для родителей: Люди с психическими заболеваниями или другими поведенческими проблемами могут извлечь пользу из программ профессионального вмешательства и обучения. Вы также можете использовать свои навыки, чтобы помочь родителям, которые нуждаются в обучении основным навыкам воспитания детей, чтобы помочь детям оставаться в безопасности и оставаться дома.
  • Медицинские учреждения: В медицинских учреждениях есть много возможностей для оказания помощи детям и семьям, страдающим от стресса, психических заболеваний или других поведенческих проблем.Вы можете проводить занятия для родителей, семей и преподавателей по родительским навыкам и методам управления классом.

Ваши навыки могут быть применены практически в любой среде, где детям, подросткам и семьям требуется профессиональное руководство или вмешательство.

Хотя онлайн-программа магистратуры по детской психологии не требует лицензирования в какой-либо форме, программа хорошо согласуется с отраслевыми стандартами и ожиданиями. Программа может подготовить вас к карьере в широком диапазоне условий или продолжить обучение в докторантуре.

Если вы заинтересованы в практической работе с пациентами в клинических условиях, подумайте о зачислении в нашу магистратуру по консультированию. Эта программа была разработана, чтобы подготовить студентов к выполнению образовательных требований для получения лицензии в качестве клинического консультанта по психическому здоровью в большинстве штатов.

Выпускники программы психологии развития детей и подростков могут начать карьеру в области психологии, уверенно обладая знаниями и навыками в области исследований, анализа, оценки, человеческого поведения и профессионального сотрудничества, необходимых для достижения успеха в выбранной вами работе.

Курсы и учебная программа

В магистерской программе вы научитесь применять психологические исследования и теории в реальных условиях. Курсы проводят инструкторы с профессиональным опытом и практическим опытом.

«Статус психологии как науки основан на использовании научного метода», — сказал доктор Николас Доминелло, заместитель декана социальных наук Университета Южного Нью-Гэмпшира (SNHU). «Психологи основывают свою профессиональную практику на знаниях, полученных с помощью поддающихся проверке данных о человеческом поведении и психических процессах.«Учебная программа магистратуры по детской психологии в SNHU была разработана с учетом этого.

Программа на получение степени состоит из 36 кредитов, из которых 24 основных кредита по общей психологии и 12 кредитов, которые сосредоточены конкретно на детской психологии и психологии развития. Все студенты должны иметь степень бакалавра, которая включает курсовую работу по введению в психологию, статистику социальных наук и методы исследования в социальных науках. Студенты без этой курсовой работы по-прежнему имеют право на участие в магистерской программе детской психологии, но, возможно, им придется пройти сопоставимые базовые курсовые работы до начала основной курсовой работы.

На протяжении всех курсов вы углубите свое понимание в важнейших областях психологии, включая когнитивную психологию, социальную психологию, психологию развития и когнитивную нейропсихологию. Основные курсы могут включать:

  • Методы исследования в психологии. Узнайте, как собирать и анализировать данные для планирования и проведения исследований в реальных приложениях.
  • Социальная психология. Изучите современные и классические теории о том, как люди взаимодействуют со своей средой, технологиями и обществом в целом, и как это влияет на их поведение.
  • Теории личности. Изучите теории и подходы, относящиеся к личности и ее многочисленным вариациям в разных популяциях.
  • Этическая практика в психологии. Изучите моральные принципы в области психологии и там, где вы можете научиться применять ожидаемые профессиональные стандарты поведения.

В дополнение к этим областям вы также отточите свое критическое мышление и навыки решения проблем, применяя теорию к практическим приложениям.Все курсовые работы объединяют то, как умственные процессы, такие как память, язык, внимание, обучение и принятие решений, влияют на практику психологии.

«Психологи развития изучают, как люди растут и адаптируются — физически и психологически. . . и проводить исследования, чтобы понять и поддержать людей, чтобы они полностью раскрыли свой потенциал », — сказал доктор Джей Грейнер , адъюнкт-преподаватель психологии в SNHU.

Чтобы укрепить этот фундамент в общей психологии, вы затем можете добавить ключевые курсовые работы, которые подготовят вас к карьере по работе с детьми и подростками.Курсы повышения квалификации по детской психологии и психологии развития включают:

  • Психология развития. Погрузитесь в различные теоретические взгляды, ведущие к пониманию современных тем, имеющих ключевое значение для развития детей и подростков.
  • Когнитивная нейропсихология. Изучите нейропсихологический подход к изучению связи между мозгом и когнитивными процессами. Изучая дисфункции от рождения до подросткового возраста, вы узнаете методы, используемые для изучения мозга и поведения.
  • Стратегии вмешательства. Охватывает основные стратегии вмешательства в развитие детей и подростков. Можно изучить современные и традиционные стратегии в этой области. Студенты также могут попрактиковаться в применении этих стратегий в реальных сценариях.
  • Семинар по детской психологии и психологии развития. Объедините все навыки и знания, полученные в ходе программы, чтобы продемонстрировать свои знания в области психологии развития, когнитивной нейропсихологии и стратегий вмешательства.

На всех курсах программы студенты будут оттачивать ключевые передаваемые навыки, которые позволят им применять эти навыки при изучении психологии в рамках профессии. Такие навыки включают письменное и устное общение, статистику и методы исследования.

Магистратура в области развития ребенка в Интернете завершается завершающим курсом для всех учащихся. Этот курс разработан, чтобы позволить вам синтезировать и интегрировать знания и навыки, которые вы приобрели при изучении детской психологии и психологии развития.Вместо того, чтобы знакомить с новыми концепциями, цель этого курса состоит в том, чтобы помочь студентам успешно подготовить вас к применению научного метода и наблюдению, экспериментированию и анализу на протяжении всей вашей карьеры.

Стоимость обучения и сборы

Стоимость обучения по онлайн-программам SNHU — одна из самых низких в стране. Мы предлагаем 25% скидку на обучение для военнослужащих США, работающих полный или неполный рабочий день, а также для супругов тех, кто находится на действительной военной службе.

Онлайн-программы для выпускников За курс За кредитный час Годовая стоимость за 15 кредитов
Степень / Сертификаты 1881 долл. США 908 10

627 долл. США 908 10

9 405 долл. США 908 10
Степень / Сертификаты
(U.S. военнослужащих, работающих полный или неполный рабочий день, а также супруги находящихся на действительной службе)
1 410 долл.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *