Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с онр: Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР посредством логопедических игр и упражнений

Содержание

Особенности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Статья:

Аннотация: в представленной статье рассматривается вопрос об особенностях грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого был проведён анализ диагностических методик разных авторов и методик по формированию грамматического строя речи, разработан ряд собственных диагностических заданий на материале логопедических диагностических игр. Работа включает в себя описание организации, проведения и анализ результатов практического исследования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: грамматический строй речи, особенности формирования грамматического строя речи, общее недоразвитие речи.

Учитывая непрерывное увеличение численности дошкольников с речевым недоразвитием, вопрос освоения грамматического строя занимает стержневое место в логопедии, а проблема методики его формирования и корректировки является одной из основных. Ребёнку необходимо усвоить морфологический (словообразование и словоизменение) и синтаксический уровни грамматической системы. Особые затруднения в формировании грамматического строя речи встречается у детей с общим недоразвитием речи.

 

Под грамматикой понимается раздел языкознания, который изучает грамматический строй языка, закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке (словоформ, синтагм, предложений, текстов) [1]. Эти закономерности грамматика формулирует в виде общих грамматических правил.

Важнейшие единицы грамматики (так называемые, грамматические единицы) — это морфемы, слова, синтагмы, предложения и тексты [5]. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой [16].

Р. Е.Левиной выработана периодизация уровней проявления ОНР: «от совершенного отсутствия речевых средств коммуникации до развернутых форм связной речи с компонентами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития» [42]. Всякий уровень описывается некоторым соотношением и личного недостатка и вторичных проявлений, затормаживающих вырабатывание зависящих от него компонентов речи[42].

Р.И. Лалаева совместно с Н.В. Серебряковой также отмечают, что в ситуации общего недоразвития речи усвоение грамматического строя протекает труднее, чем усвоение активного и пассивного словаря. Это определено тем, что грамматические смыслы являются абстрактными.

Грамматические словоизменительные формы, словообразовательные модели, виды предложений возникают у детей при речевом недоразвитии, как правило, в той же цепи, что и при норме речевого развития. Оригинальность усвоения грамматического строя речи у детей при общем недоразвитии речи обнаруживается в замедленном темпе освоения, в дисгармонии формирования синтаксической и морфологической систем языка, смысловых и формальных языковых составляющих, в искривлении общей полноты речевого формирования[41].

В работах таких исследователей, как Н. С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при речевом недоразвитии:

  1. неверное применение числовых, родовых, падежных флексий имен существительных, местоимений, имен прилагательных;
  2. неверное использование родовых и падежных флексий у количественных числительных;
  3. неверное согласование существительных и глаголов, местоимений и глаголов;
  4. неверное применение родовых и числовых флексий у глаголов в форме прошедшего времени;
  5. неверное использование предложно-падежных конструкций.

В настоящее время разработкой методик обследования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста занимаются многие авторы. Каждый из них предлагает свою систему анализа уровня развития навыков словоизменения и словообразования. Здесь можно назвать таких авторов, как Г.В. Чиркина, Е.Ф. Архипова, Л.Г. Парамонова, Т.А. Фотекова и Т. В. Ахутина, Л.В. Ковригина.

Для изучения уровня развития грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи целесообразно использовать методику Е.Ф. Архиповой[3]. Целью исследования по данной методике является установление уровня сформированности синтаксического и морфологического оформления высказывания. В книге Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной[66] предлагается методика, сочетающая традиционные для логопедической практики приемы с нейропсихологическими методами обследования речи.

Л.Н. Ефименковой предложено проведение обследования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи фронтально. При проведении фронтального обследования грамматического строя речи необходимо соблюдать следующие требования: наглядный материал должен быть изготовлен идентично для каждого ребенка, если того требует задание, подвижен (дети во время занятия могли бы обмениваться картинками или игрушками) [17].

Согласно Л. В. Ковригиной, использование психолингвистического подхода при изучении предложно-падежных форм имен существительных с пространственным смыслом дает возможность выявить качественные особенности нарушений, связанных с нарушением операций сопоставления языкового знака и смысла, отбора формообразующих средств языка, (предлоги, флексии) как самостоятельных дискретных знаков, и последующего сочетания морфем смыслообразующих и формообразующих в грамматическую форму существительного как цельный формальный и семантический комплекс[32].

В хорде работы был проведён анализ подходов и методик по преодолению нарушений формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Методический аспект формирования грамматического строя речи у детей старшего возраста с общим недоразвитием речи рассматривается Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, Л.Г. Парамоновой, Е.И. Тихеевой, Л.В. Ковригиной и другими.

Оптимальное условие для формирования полноценного развития граммати-ческого строя речи у всех детей могут быть созданы только на специальных речевых занятиях, с использованием специальных методов и приемов. Вне такой работы в условиях стихийного формирования языковых обобщений, как показывает опыт, путь овладения грамматического строя языка оказывается не оптимальным, наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях и более или менее значительные задержки в речевом развитии детей, и гибкость, и неполноценность ряда грамматических навыков и умений детей.

Согласно Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, в ходе вырабатывания словообразования у детей при общем недоразвитии речи нужно уделить центральное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных моделей словообразования. Для вырабатывания и закрепления данных моделей уточняется связь между смыслом морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Заключительным этапом работы является закрепление моделей словообразования в ходе преднамеренно собранных упражнений. В целом, данными авторами выделено три стадии логопедической работы по развитию словообразования у детей с общим недоразвитии речи: 1) закрепление наиболее продуктивных моделей словообразования; 2) работа над словообразованием менее продуктивных моделей; 3) уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей[41].

Предложенная Е.В. Назаровой модель коррекционно-педагогического воздействия, базирующаяся на планомерной отработке психолингвистических операций номинации и предикации, включает в себя три последовательно сменяющих друг друга этапа: пропедевтический, основной, закрепляющий[46].

Л.Г. Парамонова рекомендует в целях формирования навыков словоизменения организовать индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии[49]: специальные дидактические и развивающие игры, занимательные упражнения, беседы, совместные практические действия, наблюдения, экскурсии, методически продуманные поручения и трудовые задания детям и др.

Е.М. Илюхина обращает внимание на то, что в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, только традиционные формы коррекционной работы часто бывают недостаточными. В таких случаях логопеды и другие специалисты используют дополнительные нетрадиционные формы коррекционной работы (психомоторные тренинги, арттерапия, элементы сказко-терапии) [27].

Согласно Л.В. Ковригиной, содержание целенаправленной логопедической коррекционной работы должно быть выработано с учетом деформированных закономерностей вырабатывания грамматического строя и операций грамматического построения высказываний со значением пространства у детей при речевом недоразвитии. Такая логопедическая работа, должна быть направлена на формирование нарушенных операций, способствовать одолению срывов форм предложно-падежных имен существительных со смыслом пространства в речи импрессивной и экспрессивной[32].

В этом исследовании контрольная группа была сформирована и обследована для того, чтобы видеть разницу выявленных нарушений грамматического строя речи между детьми экспериментальной и контрольной групп, и дальнейшего описания логопедической работы по коррекции нарушений у детей 5-7 лет с ОНР. Обследование детей проводилось индивидуально с каждым ребенком, в свободное от занятий врем, я на протяжении двух недель практического исследования проводился контроль за уровнем формирования грамматического строя речи.

Игровые методики широко распространены в коррекционно-логопедической работе. В логопедических целях игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). В игре сложный речевой материал, которым является усвоение грамматически правильных речевых конструкций, усваивается детьми более легко, непринуждённо и спонтанно, то есть – более естественно. Дети играют в такие игры с удовольствием, не замечая, как при этом они развивают и закрепляют свои языковые знания и речевые навыки, усвоенные ранее, а так же учатся в своей фразовой речи использовать грамматически правильные образцы речевых высказываний. Немаловажно и то, что в ходе таких совместных игр у детей развивается чувство партнёрства, обогащается их игровой опыт, развиваются коммуникативные навыки.

Анализ полученных данных показал, что общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормой слуха и интеллекта отмечается позднее становление речи, дефекты произношения, словообразования и словоизменения.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в рамках реализации ситуативного и системно-деятельностного подходов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372.46

ББК 4410.241.3 ГСНТИ h

Т. Р. Тенкачева Россия, Екатеринбург

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ СИТУАТИВНОГО И СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ

Аннотация. Рассматриваются вопросы реализации системно-деятель-ностного и ситуативного подходов при организации работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: инклюзивное образование; системно -деятельностный подход; ситуативный подход; грамматический строй речи; старший дошкольный возраст.

Сведения об авторе: Тенкачева Татьяна Рашитовна, кандидат педагогических наук.

Место работы, старший преподаватель кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза Института специального образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург.

Контактная информация: 620017,

E-mail: [email protected]

На современном этапе развития педагогики наблюдается повышенный интерес исследователей к проблемам развития речи дошкольников, в том числе грамматического строя их речи, который особенно важно для становления полноценной языковой личности (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. С. Жукова, М. Л. Кусова, Т. А. Ладыженская,

©ТенкачеваТ. Р.,2014

<■.23.09 Kod BAK13.00.01; 13.00.03 T. R. Tenkachova Ekaterinburg, Russia

FORMATION OF GRAMMATICAL

STRUCTURING OF SPEECH IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITHIN THE FRAMEWORK OF SITUATIONAL AND SYSTEMIC ACTIVITY APPROACH

Abstract. The article discusses the implementation of the systemic activity and situational approaches to the organization of work on the formation of grammatical structuring of speech in senior preschool children.

Key words: inclusive education, systemic activity approach, situational approach, grammatical structuring of speech, senior preschool age.

About the author: Tenkachova Tatiana Rashitovna, Candidate of Pedagogy, Senior Lecturer.

Place of employment: Department of Logopedics and Disontogenesis, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.

г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.

А. А. Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пуп-ко, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Н. X. Швачкин, Д. Б. Эльконин). Рост интереса к данной проблеме обусловлен как изменившейся законодательной базой системы образования Российской Федерации (с 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ», утвержден федеральный государствен-

64

Специальное образование. 2014. № 4

ный образовательный стандарт — ФГОС), так и различными социальными факторами, в том числе существенными изменениями контингента детей в дошкольных образовательных учреждениях [При-ходько 2013].

В современной теории воспитания выделяют несколько подходов к управлению процессом развития и формирования личности ребенка: деятельностный, личностный, индивидуальный и др.

В психолого-педагогических исследованиях важное место занимает деятельностный подход в образовании, который основан на идеях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развит в трудах Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др. В. В. Давыдов в своих работах определяет его как философию образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами и теоретическими особенностями.

Понятие системно-деятель-ностного подхода было введено в 1985 г. Его появление связано с попыткой ученых снять существовавшие внутри отечественной психологической науки противоречия между системным подходом, который разрабатывался классиками науки (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и ряд других исследователей), и деятельност-ным, который изначально был сис-

темным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи). Систем-но-деятельностный подход является результатом объединения названных направлений.

А. А. Леонтьев выделил три основные черты данного подхода:

1. Процесс обучения — это всегда обучение деятельности (предметно-практическим действиям, трудовым действиям, общению). Действие, вне зависимости от того, практическое оно, материальное или умственное, всегда опосредовано различными средствами (орудиями или знаком).

2. Деятельностный подход позволяет сформировать у ребенка ориентировку на свободный, осознанный выбор той или иной возможности своего развития и самореализации, не обусловленной опытом ребенка и его социальной среды.

3. Для обеспечения самостоятельной и творческой деятельности каждого ребенка, освоения детьми умственных действий необходимо формировать сначала практические материальные действия, и только потом переходить к теоретическим, идеальным.

Деятельностный подход дает возможность уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, нацеленной на формирование основ теоретического мышления, изменить предметное содержание образования, направить учащегося на поиск обобщенных способов дей-

Специалыюе образование. 2014. № 4

65

ствия с предметом через построение системы научных понятий, что позволит отказаться от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ.

Не менее важно, с нашей точки зрения, создание позитивной социальной ситуации для развития в образовании. С данной точки зрения особое значение при организации образовательного процесса придается созданию определенных ситуаций, обеспечивающих расширение и обогащение социального и речевого опыта детей. Сторонники ситуативного подхода предлагают заложить в основу организации образовательной среды функциональный принцип, что позволит расширить жизненное пространство детей различных категорий, организовать их совместную деятельность. При этом обязательным условием организации совместной деятельности участников образовательного процесса является свобода выбора вида и формы деятельности, разнообразие стимулов и методов работы [Сорокова 1998].

С точки зрения данного подхода было разработано множество типологий ситуаций взаимодействия. Выбор типологии напрямую зависит от основной цели обучения той или иной категории детей. Е. И. Пассов и А. М. Стояновский предлагают четыре основных вида ситуаций, направленных на формирование речевых социальных умений:

1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений. Это предполагает развитие коммуникативных навыков в процессе формального и неформального общения в границах различных социальных групп.

2. Ситуации ролевых взаимоотношений. В рамках этого вида ситуаций отражаются основные психологические и моральные качества участников при исполнении ролевых установок.

3. Ситуации, складывающиеся в рамках совместной деятельности.

4. Ситуации нравственных отношений [Пассов 1989].

Учитывая вышеизложенные подходы к образованию детей, нами предлагается содержание работы по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников, имеющих различный уровень речевого развития.

Вся работа должна осуществляться в рамках индивидуальных и групповых форм организованной образовательной деятельности детей, специально выделенных для реализации поставленных целей:

— организованная образовательная деятельность по формированию у детей старшего дошкольного возраста необходимых речевых умений;

— организованная образовательная деятельность детей по развитию речи, направленная на формирование у них грамматических и лексических навыков и их адекватного использования в собственной речевой деятельности.

Основной формой проведения организованной образовательной

66

Специальное образование. 2014. № 4

деятельности являются групповые занятия, но при необходимости дети могут быть привлечены к индивидуальным формам организованной образовательной деятельности как с логопедом, так и с воспитателем. Индивидуальные формы в работе логопеда входят в сетку обязательной организованной образовательной деятельности в группе детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и могут быть проведены в качестве дополнительных в группе детей с «нормальным» речевым развитием.

Во время реализации индивидуальных форм организованной образовательной деятельности у детей с различным уровнем речевого развития формировались определенные начальные навыки использования тех или иных языковых средств. Такая форма проведения занятий позволяет максимально учесть индивидуальные и типологические особенности дошкольников при реализации как основной, так и коррекционной речевой программы, акцентировать внимание детей на отдельных случаях применения тех или иных грамматических и лексических средств, выявить степень осознанности усвоения уже сформированных грамматических и лексических средств, сформировать базу для развития самостоятельной связной речи.

Особое значение индивидуальная форма обучения имеет для детей с «нормальным» речевым развитием: хотя они нормально развиваются, у них также возникают определенные речевые трудно-

сти, особенно на уровне формирования грамматической и лексической систем речи. Как правило, эти трудности не позволяют нам отнести данную категорию детей к детям с нарушенным речевым развитием, но оказывают значительное влияние на развитие всей грамматической языковой системы ребенка и на усвоение им дальнейших речевых навыков. Для данной группы детей характерны трудности в применении некоторых суффиксальных способов словообразования, а также с ориентировкой в структурировании и понимании сложных грамматических конструкций (сложноподчиненных, предикативных). Устранение трудностей речевого развития возможно только в рамках индивидуальных форм организованной образовательной деятельности, так как у данной категории детей специфика речевого развития демонстрирует разнообразную картину, обусловленную индивидуальным дизонто-генетическим путем каждого ребенка. Индивидуальная форма обучения позволяет последовательно корректировать процесс формирования грамматического строя речи у отдельно взятых детей.

В рамках проведения фронтальных форм организованной образовательной деятельности решаются задачи по закреплению начальных навыков использования грамматических средств в речевой деятельности, а также формируются навыки применения различных речевых конструкций в зависимости от ситуации. При фронтальной

Специальное образование. 2014. № 4

67

форме занятий реализуется средо-вой подход, который позволяет максимально эффективно осуществлять образовательный процесс с детьми с различным уровнем речевого развития в дошкольном образовательном учреждении.

В ходе реализации каждой формы организации образовательной деятельности детей работа проводится с задействованием различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста, что позволяет сформировать устойчивые грамматические навыки, применение которых не ограничено рамками образовательной деятельности. Кроме анализа изображений, речи взрослого и речи других детей, активно используется такой вид деятельности, как чтение литературных произведений. Поскольку в качестве основной цели работы заявлено формирование грамматического строя речи, а не знакомство детей с различными произведениями, привлекаются не новые, малоизвестные дошкольникам произведения, а хорошо знакомые детям сказки и персонажи. Это позволило использовать литературные тексты как одно из средств формирования грамматических навыков.

Для детей с «нормальным» речевым развитием формирование начальных грамматических умений и навыков осуществляется в рамках реализации подгрупповых форм организации образовательной деятельности. У детей актуализируются основные грамматические умения и навыки, сформированные на более ранних этапах освоения речи,

и формируются навыки, необходимые для использования тех или иных грамматических средств в самостоятельной речевой деятельности. Для успешного решения всех этих задач детям предъявляются задания, которые впоследствии будут использованы в групповых формах организации образовательной деятельности, но в более простом варианте и на другом сти-мульном материале.

Например, при формировании навыков структурирования простых распространенных предложений в рамках реализации подгрупповой формы организованной образовательной деятельности детей предлагается выполнить задание на подбор определения к предметному изображению и составить предложение из заданного перечня слов (примеры слов: желтое, красное, белое, большое, маленькое’, дом, солнце, полотенце и т. д.). При реализации фронтальной формы организованной образовательной деятельности детей предлагается выполнить то же задание, но с усложнением: подобрать максимальное количество признаков предмета и составить предложение (например, со словами мишка, косолапый, большой, бурый, добрый и т. д.).

Для детей с нарушенным речевым развитием алгоритм применения различных форм организации образовательной деятельности несколько отличается. Основные грамматические умения и навыки актуализируются в рамках проведения индивидуальных форм организации образовательной деятель-

68

Специальное образование. 2014. № 4

ности, кроме того, осуществляется работа по формированию тех или иных грамматических навыков, не сформировавшихся на более ранних этапах развития ребенка.

Затем актуализированные и вновь сформированные грамматические умения и навыки уточняются и закрепляются в подгрупповых формах организации образовательной деятельности детей. В рамках реализации подгрупповых форм занятий у детей старшего дошкольного возраста формируются и закрепляются навыки использования грамматических средств в различных видах речи (диалогической, монологической), коммуникативная направленность речевой деятельности.

После того как грамматические умения и навыки «отработаны» в индивидуальных и подгрупповых формах организованной образовательной деятельности, дети начинают их «отрабатывать» на занятиях фронтальной формы. Фронтальные формы организации образовательной деятельности детей позволяют закрепить сформированные грамматические умения и навыки в самостоятельной речи (диалогической и монологической) с опорой на личный опыт участников и, как следствие, с формированием когнитивной функции речи. Уточнение уровня и качества сформированных грамматических навыков, корректировка их несовершенств при необходимости проводились в рамках индивидуальных форм организованной образовательной деятельности после фронтальных.

При применении всех трех форм организованной образовательной деятельности в группе детей с нарушенным речевым развитием используются аналогичные виды заданий и речевого материала, изменениям подвергались только уровень сложности инструкций и качество опорных материалов (картинки и речь педагога).

Для детей с «нормальным» речевым развитием предлагались более трудные задания, нежели для детей с нарушениями речи.

Например, при организации работы по развитию структурно-синтаксической стороны речи детям старшего дошкольного возраста обеих категорий предлагается игра «Машина едет по дороге», но детям с «нормальным» речевым развитием дается расширенный вариант, при котором педагог размещает грузовик в том или ином месте. Дошкольники рассказывают о пути движения грузовика, например к какому дому он подъехал, что должен сделать шофер, какие сложности его ожидают; детям с ОНР предъявляется другой вариант той же самой игры — педагог кратко характеризует ситуацию, например: «Грузовик объехал вокруг белого здания». Дошкольники предлагают дальнейший маршрут грузовика в соответствии с поставленной задачей.

Развитие навыков словообразования у разных категорий детей также имеет свою специфику.

Для детей с «нормальным» речевым развитием на фронтальных занятиях педагог предлагает про-

Специалыюе образование. 2014. № 4

69

комментировать то или иное изображение с совершенным или незавершенным действием: мыл — вымыл, вешает — повесил, умывается — умылся, стирает — постирал, рисует — нарисовал, убирает — убрал, красит — покрасил, догоняет — догнал, строит — построил. Затем дети подбирают слова без опоры на наглядный материал.

Для детей с ОНР в рамках индивидуальных и подгрупповых форм организованной образовательной деятельности воспитанникам сначала предлагается выбрать соответствующую картинку, выполнить задания педагога; затем — прокомментировать то или иное изображение, а потом, на фронтальных занятиях, — подобрать слова без опоры на наглядный материал.

Формирование словаря, навыков словообразования и формообразования, навыков структурирования различных грамматических конструкций должно осуществляться параллельно, в рамках одних и тех же форм организации образовательной деятельности. При этом уточнение, расширение и активизация словаря, расширение синтагматических и парадигматических связей слов осуществляется в рамках одного раздела, так как разделить эти направления работы при формировании системы грамматических навыков нам не представляется возможным.

В рамках применения ФГОС нового поколения у педагогов дошкольных образовательных учреждений появилась возможность организовать содержание обучения по

формированию грамматического строя речи у детей с различными образовательными потребностями с учетом ситуативного и системно-деятельностного подходов. Их реализация позволяет демонстрировать речевые навыки в конкретных ситуациях, создаваемых педагогом или самим ребенком.

В процессе взаимодействия ребенка и педагога, ребенка с другими детьми (при условии организации этого взаимодействия педагогом) создается определенная речевая среда, в которой предполагается наличие тех или иных грамматических явлений и грамматические явления осваиваются ребенком в собственной речевой деятельности с опорой на другие виды деятельности.

Различное сочетание форм организованной образовательной деятельности при освоении грамматических явлений должно зависеть от характера речевых затруднений каждого ребенка.

Литература

1. Брызгалова, С. О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование : науч.-метод, журн. — 2010. — № 3.

2. Кусова, М. Л. Динамика языковой картины мира ребенка дошкольного возраста (от года до пяти лет) [Текст] / М. Л. Кусова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. — Екатеринбург, 2012.

3. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. — СПб. : Союз, 2001.

70

Специальное образование. 2014. № 4

4. Пассов, Е. И. Функции ситуации. Основы конммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. — М. : Просвещение, 1989. —245 с.

5. Приходько, О. Г. Актуальные проблемы логопедии в российском специальном образовании [Текст] / О. Г. При-ходько // Материалы Междунар. науч,-практ. конф. науч. работников, преподавателей вузов, руководителей и логопедов образовательных учреждений, реабилитационных центров, молодых ученых (21 марта 2013 г.) / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2013.

6. Сизова, О. Б. Порождение именных форм в речи детей дошкольного возраста: взаимодействие синтагматического и парадигматического аспекта : автореф. дис. … канд. филол. наук / Сизова О. Б. — СПб., 2009.

7. Сорокова, М. Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: актуальные проблемы и пути развития / М. Г. Сорокова. — М., 1998.

8. Тенкачева, Т. Р. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / Тенкачева Т. Р. — Екатеринбург, 2014.

Специальное образование. 2014. № 4

71

Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи



Актуальной проблемой современного дошкольного образования является общее недоразвитие речи. Несвоевременная коррекция данной речевой патологии может способствовать школьной и социальной дезадаптации, препятствовать личностному развитию ребенка. В связи с этим необходимо комплексный, многоаспектный подход к организации коррекционно-развивающего процесса и учет новых социально-педагогических условий

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом — это специфическое проявление речевого нарушения, при котором нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

С учетом постоянного увеличения числа старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проблема своевременной диагностики уровня развития речи является важной задачей логопедии. В связи с этим важно начать работу по преодолению ОНР как можно раньше, чтобы предупредить нарушения письменной речи. В наибольшей степени у детей этой категории страдает грамматический строй речи, поэтому мы считаем, что данная проблема является актуальной для рассмотрения в дипломной работе.

Объектом нашего исследования является грамматический строй речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предметом исследования является процесс формирования языковых операций, структурирования и грамматического оформления предложения у старших дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития в системе коррекционно-логопедической работы.

Целью исследования является разработка и апробация методики по коррекции грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития.

Задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) определить специфику овладения грамматическим строем речи детьми в норме и при ОНР;

3) подобрать методы и приемы изучения грамматических операций у старших дошкольников;

4) разработать и апробировать методику, направленную на формирование грамматических операций у старших дошкольников с ОНР;

5) провести эксперимент по внедрению разработанной методики обследования грамматических операций у детей пяти лет с ОНР, III уровня речевого развития;

6) провести контрольный эксперимент и сравнить результаты до апробации представленной методики, и после ее применения.

Гипотеза исследования: коррекционная логопедическая программа по преодолению нарушения компонентов речевой системы у детей с общим недоразвитием речи может предупредить возникновение нарушения письменной речи.

Экспериментальной базой исследования является МБДОУ «Детский сад № 45» г. Королев.

На этапе констатирующего эксперимента нами проведено логопедическое исследование, направленное на выявление особенностей грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование состоит из двух этапов: констатирующий эксперимент (логопедическое обследование) и формирующий эксперимент (коррекционно-логопедическая работа).

Каждый ребенок обследовался в несколько этапов. Для получения более полных данных о сформированности речевых компонентов необходима целостная картина. Психологические особенности детей старшей логопедической группы проявляются в том, что они не могут концентрировать свое внимание на материале более 20–25 минут. Результаты выполнения заданий оценивались по четырехбальной системе.

Исследование проводилось с помощью 7-и заданий.

1 Задание: согласовать глаголы настоящего времени с существительными единственного и множественного числа (что делает самолет(ы)?).

2 Задание: употребить имена существительные в падежах (о чем мечтает девочка).

3 Задание: согласовать притяжательные прилагательные с существительными в роде и числе (чей хвост, ушки?).

4 Задание: образовать относительные прилагательные от существительных (стол, замо’к какой).

5. Задание: употребить предложно-падежные конструкции (котенок спрятался куда?).

6. Задание: образовать приставочные глаголы ((от)куда входит(выходит) девочка?).

7. Задание: составить предложение с глаголами противоположностями.(вопрос типа: «Что делает девочка одна и другая — эта девочка режет бумагу,а эта девочка бумагу клеит).

Анализ экспериментальных данных показал, что у старших дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития наблюдаются многочисленные аграмматизмы. Дети редко использовали сложные предложения, увеличение количества слов провоцировало появление ошибок, поэтому дети предпочитали предложения не распространять. Наблюдалось много ошибок в окончаниях всех употребляемых частей речи. Часто пропускались предлоги и союзы.

После проведенного обследования следующим этапом был проведенформирующий эксперимент.

Логопедическая коррекция осуществлялась посредством методик, предложенных учеными: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Н. В. Серебряковой и др.

Для формирования навыков языкового анализа и синтеза была разработана методика, состоящая из двух этапов:

Первый этап

Основными задачами логопедического воздействия этого этапа являются:

1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3–5 слов;

2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов;

3) сформировать простейшие навыки связной речи.

Работа первого этапа включала в себя два направления:

1) проведение работа на формирование предложений из нескольких слов;

2) коррекционная работа на сопоставление грамматических форм слов.

Второй этап

Основные задачи логопедического воздействия второго этапа являются:

1) научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

2) продолжить работу по словоизменению;

3) научить согласовывать местоимение и прилагательное с существительным.

Работа этого этапа ведется по следующим направлениям:

1) формирование распространенного простого предложения;

2) формирование предложения с однородными членами;

3) коррекционная работа на сопоставление грамматических форм глагола;

4) формирование сложного предложения.

Задание

0 баллов

1 балл

2 балла

3 балла

4 балла

1. Согласование глаголов настоящего времени с существительными единственного и множественного числа.

До обучения

0 (0 %)

1 (10 %)

3 (30 %)

4 (40 %)

2 (20 %)

После обучения

0 (0 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

1 (10 %)

9 (90 %)

2. Употребление имен существительных в падежах

До обучения

1 (10 %)

1 (10 %)

6 (60 %)

2 (20 %)

0 (0 %)

После обучения

0 (0 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

3 (30 %)

7 (70 %)

3. Согласование числительных с прилагательными и существительными

До обучения

1 (10 %)

3 (30 %)

4 (40 %)

2 (20 %)

0 (0 %)

После обучения

0 (0 %)

0 (0 %)

1 (10 %)

2 (20 %)

7 (70 %)

4. Согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде и падеже

До обучения

2 (20 %)

4 (40 %)

4 (40 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

После обучения

0 (0 %)

0 (0 %)

2 (20 %)

2 (20 %)

6 (60 %)

5. Образование относительных прилагательных от существительных

До обучения

1 (10 %)

3 (30 %)

3 (30 %)

2 (20 %)

1 (10 %)

После обучения

0 (0 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

2 (20 %)

8 (80 %)

6. Употребление предложно-падежных конструкций

До обучения

2 (20 %)

5 (50 %)

2 (20 %)

1 (10 %)

0 (0 %)

После обучения

0 (0 %)

0 (0 %)

2 (20 %)

2 (20 %)

6 (60 %)

7. Образование приставочных глаголов

До обучения

1 (10 %)

3 (30 %)

5 (50 %)

1 (10 %)

0 (0 %)

После обучения

0 (0 %)

0 (0 %)

2 (20 %)

3 (30 %)

5 (50 %)

После проведения методики по формированию грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, III уровня речевого развития, было проведено исследование знаний, умений и навыков, усвоенных контрольной группой детей.

У испытуемых вырос процент успешного выполнения заданий.

Анализ полученных данных отражает успешное усвоение согласования глаголов настоящего времени с существительными единственного и множественного числа, употребления имен существительных в падежах, согласования числительных с прилагательными и существительными, образования относительных прилагательных от существительных.

Но есть и задания, по которым все еще осталась достаточные трудности, это согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде и падеже, употребление предложно-падежных конструкций и образование приставочных глаголов.

Но очевидно, что грамматическая сторона речи испытуемой группы детей претерпела существенные положительные изменения, так как у всей группы детей возросла процентная эффективность успеваемости по всем предложенным заданиям.

На основании вышесказанного можно утверждать, что гипотеза доказана.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована работа логопеда, воспитателей и родителей. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности всего образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей. Правильная организация логопедического процесса — это залог хорошего конечного результата и успешного обучения детей в школе.

Основные термины (генерируются автоматически): III, грамматический строй речи, обучение, общее недоразвитие речи, речевое развитие, существительное, задание, ребенок, множественное число, старший дошкольный возраст.

«Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе»

«Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе»

Формирование речи детей в дошкольные годы — одна из основных задач воспитания, так как овладение родным языком тесным образом связано с развитием сознания ребенка, с познанием окружающего мира, с развитием всех сторон его личности. Своевременное формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста является важнейшим условием для полноценного речевого и общего психического развитии. Практический опыт показывает, в старшем дошкольном возрасте небольшое число детей справляются с этой задачей.

Эти умения формируются медленно.

Внедрение эффективных методов и современных средств о бучения детей в ДОУ может разрешить эту проблему. Одним из перспективных таких средств является использования ИКТ.

Цель: повышение уровня сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе.

Задачи самообразования:  

-Повысить теоретический, научно-методический уровни и профессиональное мастерство по коррекции речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Осуществлять коррекционно-развивающую работу с использованием инновационных логопедических технологий.

— Совершенствовать знания, умения и навыки в своей профессиональной деятельности.

Основные направления моей деятельности

1. В информационной области:

использование интернет и мультимедиа — ресурсов, коррекционно-развивающих программ и инновационных логопедических технологий;

2. В диагностической области:

— совершенствование видов и форм мониторинга и контроля;

— овладение современными технологиями логопедического обследования детей с речевыми нарушениями;

— планирование индивидуальной работы с воспитанниками по результатам диагностики.

3. В области содержания образования:

— дидактическое и методическое обеспечение;

— изучение и распространение передовых коррекционно-педагогических технологий;

— формирование образовательной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям воспитанников.

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях.

Во-первых, он обозначает грамматический строй языка,

во-вторых, – науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении.

А.Г. Арушанова отмечает:

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух предложений.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Активно осваивается звукопроизношение.

Пятый год жизни – это прежде всего становление произвольности речи, формирование фонематического восприятия, осознание простейших языковых закономерностей, что проявляется в словотворчестве.

Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи

О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Л.П. Федоренко выделяют  типичные ошибки грамматического строя речи у старших дошкольников :

1. Неправильные окончания имен существительных:

а) в форме родительного падежа, множественного числа

б)  форма родительного падежа, единственного числа;

в) форма винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных;

г) форма предложного падежа неодушевленных существительных мужского рода

2. Склонение несклоняемых имен существительных

3. Образование множественного числа существительных, обозначающих  детенышей животных

4. Изменение рода существительных

5. Образование глагольных форм:

а) повелительное наклонение

б) изменение основы глагола

в) спряжение глаголов

6. Неправильная форма причастия

7. Образование сравнительной степени прилагательного

8. Окончания местоимений в косвенных падежах

9. Склонение числительных

Задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

1)    помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка;

2)    помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

3)    сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования

Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят:

словесным дидактическим играм;

словесным упражнениям;

играм-ситуациям;

рассматриванию картин;

пересказ коротких рассказов и сказок;

использование ИКТ.

Сегодня использование  ИКТ  (информационно-коммуникационных технологий) -неотъемлемая часть качественного образования . Современный педагог должен в совершенстве владеть ИКТ технологиями и  применять их в воспитательно-образовательном процессе.

       Творческим педагогам, стремящимся идти в ногу со временем и быть для ребёнка проводником в мир новых технологий, формировать основы информационной культуры его личности, необходимо изучать возможности использования и  внедрения   новых  направлений и инструментов ИКТ.

Средства ИКТ, применяемые в образовании

Применение ИКТ в работе учителя-логопеда

Использование ИКТ позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок становится активным субъектом, а не пассивным объектом педагогического воздействия. Это способствует осознанному усвоению знаний дошкольниками.

Работа с интерактивной технологий позволяет по-новому использовать в образовательной деятельности дидактические игры и упражнения, проблемные ситуации, творческие задания.

Использование ИКТ в совместной  и

самостоятельной деятельности ребенка

является одним из эффективных способов

мотивации и индивидуализации

обучения, развития творческих

способностей и создания благоприятного

эмоционального фона.

Грамматический строй речи у детей старшего дошкольного возраста будет успешно формироваться при использовании игр, если:

игры будут подобраны в соответствии с системой грамматического строя языка;

игры будут соответствовать интересам старших дошкольников;.

руководство играми грамматического содержания должно отвечать закономерностям усвоения детьми грамматического строя языка

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо.

Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно

Использую игры для развития грамматического строя речи

«Кому что нужно?»

Цель: Упражнение в образовании дательного падежа имен существительных.

Задание для детей: Определите, какие принадлежности, какой профессии нужны(Ножницы нужны парикмахеру, он ими стрижет.)

Проведена следующая методическая работа:

Изготовлено демонстрационное пособие для артикуляционной гимнастики в формате презентации;

Разработала конспекты и проведение интегрированного занятия по развитию лексико-грамматических представлений у детей

Изготовление игр на словообразование и словоизменение (подбор дидактических игр на развитие лексико-грамматических представлений у детей для групповых и индивидуальных занятий)

Интерактивные игры с детьми (подбор игр на развитие лексико-грамматических представлений)

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Использование информационно-коммуникативных технологий в дошкольном учреждении являются обогащающим и преобразующим фактором развивающей предметной среды.

Рекомендуется применять компьютерные игровые развивающие и обучающие программы, адекватные психическим и психофизиологическим возможностям ребенка.

Необходимо вводить современные информационные технологии в систему дидактики дошкольного учреждения, т.е. стремиться к органическому сочетанию традиционных и компьютерных средств развития личности ребенка.

4.Использование ИКТ в дошкольном учреждении позволяет развивать умение детей ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладевать практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств.   

 

Развитие лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР через обучение классификационным умениям

Актуальность проблемы

Развитие речи старших дошкольников является необходимым условием не только для успешного обучения в школе, но и в целом как показатель развития ребенка и как основной механизм адаптации к окружающему миру.

Наше дошкольное учреждение посещают дети с тяжёлой речевой патологией. Осуществляя всестороннюю коррекционную работу, мы большое внимание уделяем обогащению словарного запаса детей.

На наш взгляд, в традиционной педагогической и логопедической практике ещё недостаточно приемов, позволяющих детям активно и самостоятельно оперировать имеющимся словарным запасом.

Поиск новых эффективных способов работы по обогащению словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи остается актуальным.

Наше внимание в этом плане привлекла классификационная игра «ДА — НЕТ» авторов Т.А.Сидорчук, А.В.Корзун в книге «Воображаем, размышляем, творим ».

Авторы указывают на большое значение данной игры для развития у детей классификационных умений, т е развития у детей умения группировать объекты окружающего мира по различным признакам.

На наш взгляд, данная игра открывает большие возможности для активизации и обогащения словарного запаса детей с общим недоразвитием речи.

Целью нашей работы являлось апробация данной игры и определение её целесообразности в работе с детьми, имеющими ОНР по обогащению словаря.

Для освоения детьми классификационной игры «Да-нет» мы поставили перед собой задачи:

— учить классифицировать объекты, через освоение метода дихотомии (умение задавать вопросы, сужая поле поиска, не перебирать все возможные варианты, а уметь отсекать заведомо ненужные признаки объектов).

— обогатить словарь, через ознакомление с именами признаками объектов.

— адаптировать данную игру к работе с детьми, имеющими ОНР, через многократные тренинги и создание дополнительных зрительных опор.

Вся работа по апробации классификационной игры «Да-нет» проходила в два этапа.

Первый этап. Обучение классификационным умениям.

Второй этап. Формирование понятия имени признака.

Целью первого этапа было обогащение предметного словаря и накопление обобщающих понятий, через обучение классификационным умениям.

Работу свою вели по плану:

  1. Создание копилки объектов окружающего мира.
  2. Создание картотеки (распределение объектов) по группам объектов.
  3. Размещение картинок, символизирующих данный класс на «Круге мира».
  4. Создание копилки объектов окружающего мира.

Мы собирали с детьми изображения любых объектов материального и природного мира (для этого родителям было дано задание, принести картинки в детский сад)

Ребята с большим увлечением собирали и приносили картинки из разных областей знаний. Дети рассказывали всем, что на них изображено.

По каждой лексической теме было принесено более 20 картинок. Собирали картинки в одну большую коробку. На это ушло около двух недель.

Важно заметить, что на этом этапе значительно расширился и обогатился предметный словарь детей.

2 …Создание картотеки (распределение объектов) по группам объектов.

После того, как собрали полную коробку картинок с изображением объектов окружающего мира, мы приступили к их классификации.

Детям было предложено разделить картинки на две большие группы: картинки с изображением объектов природного мира и объектов рукотворного мира. Договорились, что мир природы можно обозначить зеленым цветом, а рукотворный – желтым.

Картинки с изображением объектов поместили в две коробки соответствующих цветов.

Затем, вместе с детьми мы разложили данные картинки по пакетам, в соответствии с изучаемыми лексическими темами.

Так например, в коробке рукотворного мира были такие пакеты: транспорт, мебель, предметы гигиены, посуда, инструменты, одежда, игрушки и др.

В коробке природного мира были такие пакеты: птицы, животные, насекомые, цветы, деревья, рыбы, овощи, фрукты и др.

При создании картотеки детьми были усвоены обобщающие понятия, понятия рукотворный и природный мир.

3.Размещение картинок, символизирующих данный класс на «Круге мира». (см. Приложение №1 «Круг мира»)

Пособие «Круг мира» представляет собой металлический круг, радиусом 60 см., разделенный на две половины: зеленого и желтого цвета (соответственно природный и рукотворный мир).

Природный мир (зеленого цвета) в свою очередь разделен на два больших неравных сектора:

больший сектор – живая природа,

меньший сектор – неживая природа.

Живая природа разделена на три сектора: растения, животные, грибы.

Неживая природа разделена на три сектора: жидкость, газ, твердые тела.

В процессе изучения лексических тем дети усваивали определенное обобщающее понятие, и на круг выставлялась картинка, символизирующая данную группу объектов (например: платье – символ «одежды», щука – символ «рыб»)

В ходе бесед и наблюдений заполнялся сектор для объектов неживой природы.

Как только в «Круге мира» появляются символы хотя бы одного рукотворного понятия и одного природного – можно начинать игру «ДА — НЕТ». Для чего важно было научить детей сужению поля поиска, то есть умению задавать вопросы и отбрасывать неактуальную информацию.

Игра проходит таким образом:

Логопед: — я загадала объект, задавайте мне вопросы.

Дети: — вы загадали рукотворный мир? — нет

— вы загадали природный мир? — да

— вы загадали неживую природу? — нет

— вы загадали живую природу? — да

— вы загадали животных? — нет

— вы загадали грибы? — нет

— вы загадали растения? — да

— вы загадали овощи? — да, я загадала овощи.

Важно заметить, что дети, задавая вопросы в игре «Да-нет» на «Круге мира», самостоятельно оперировали обобщающими понятиями. На наш взгляд, это значительное достижение в работе над обобщающими понятиями с детьми, имеющими ОНР.

Такие игры мы проводим как часть занятия, как новый игровой элемент, так и на заключительном этапе работы. Дети с удовольствием играют в «Да — Нет» и в свободное от занятий время.

В результате первого этапа нашей работы у детей значительно активизировался и обогатился предметный словарь, стали самостоятельно оперировать большим количеством обобщающих понятий, овладели классификационными умениями. Кроме того, научились самостоятельно задавать вопрос, сужая поле поиска, слушать и анализировать ответы и вопросы других детей.

В ходе первого этапа нашей работы у детей сформировались такие важные качества, как наблюдательность, сообразительность, познавательная активность.

На 2 этапе, следуя рекомендациям авторов,

мы начали работу по формированию у детей понятия имени признака.

Для чего, мы поставили следующие задачи:

— Познакомить с именами – признаками объектов.

— Придумать их символические обозначения.

— Научить использовать в практической деятельности.

В ходе заполнения пособия «Круг мира» параллельно велась работа по усвоению характерных признаков объектов.

Хоменко Н.Н. выделил 26 имен – признаков объектов (см. Приложение №2 таблица «Имена признаков объектов и восприятие их значений анализаторами»).

Учитывая особенности памяти и мышления детей с ОНР, мы взяли в работу 18 признаков (исключили признаки, непосредственно не воспринимаемые анализаторами: системность, причинно – следственная связь, противоречивость, ресурсность, идеальность, модельность, функция).

Нарушения слухового и зрительного восприятия детей с ОНР привели к необходимости создания дополнительных зрительных опор для усвоения детьми представленных в таблице имен признаков. Такой зрительной опорой стало, изготовленное нами, пособие – тренажер «Дерево», на котором схематично изображены признаки объектов.

Пособие — тренажер «Дерево» изготовлено из фанеры, высота = 1.3м, ширина = 0.6м, листочки из зеленого(желтого) материала с липучкой на одной стороне, карточки имен – признаков = 20 штук (см. Приложение №3 «Пособие — тренажер «Дерево»»).

Знакомство с именами-признаками проходило постепенно.

На данном этапе, учитывая особенности зрительного восприятии и снижение памяти детей с ОНР, мы увидели, что каждое имя признака требовало времени для его осознания и запоминания.

Вместе с детьми мы кодировали (схематизировали) имя признака, карточки имени-признака прикреплялись к самим листочкам по мере знакомства с ним, обыгрывали признак, повторяли предыдущие.

Важно было, чтобы дети запомнили эти признаки.

Для лучшего запоминания признаков мы продумали речевые тренинги, то есть многократные упражнения, например:

Речевой тренинг «Раз, два, три – по цвету (месту, материалу и т. д.) разложи»

Цель: упражнять в назывании имени признака, в подборе значений признаков к объекту

Содержание: на самом дереве открывается карточка какого-либо имени-признака (например, признак цвета). Рядом хаотично выложены картинки объектов (фрукты). Дети раскладывают картинки на группы по данному признаку, объясняя свой выбор (лимон по цвету желтый, груша по цвету желтая, яблоко по цвету красное, гранат по цвету красный)

Речевой тренинг «Волшебная дорожка»

Цель: упражнять в назывании имен признаков, в подборе признаков к объекту.

Содержание: на дереве открыты все карточки имен-признаков. Ребенку предлагается рассказать о предмете по всем признакам. Например: мяч по цвету красный, по форме круглый, без запаха и тд.

В данный период дети уже владели сужением поля поиска объекта на «Круге мира», символизирующего группу объектов.

Нужно было научить сужать поле поиска конкретного объекта дальше.

Мы заметили, что дети испытывали трудности в удержании в памяти дальнейшей последовательности сужения поля поиска. Поэтому мы решили, что кроме схематизации самих признаков, нашим детям необходимо придумать схемы для последовательного сужения поля поиска (дорожка признаков).

Так, отгадав, что объект относится к обобщающей группе «Посуда», мы предлагаем следующую дорожку признаков – план дальнейшего поиска объекта.

Вариант игры:

На наборном полотне картинки посуды (лучше реальные объекты): железная сковорода, фарфоровый чайник, железная ложка, фарфоровая тарелка, деревянная миска, разноцветная железная салатница, железная однотонная пиала.

Дорожка признаков для конкретных картинок или объектов посуды:

1 признак – место,

2 признак – материал,

3 признак – цвет,

4 признак – части,

5 признак – действие человека

(дорожка признаков может меняться в зависимости от конкретных картинок).

Логопед: — Задавайте мне вопросы

Дети: — Это кухонная посуда?

Логопед: — Нет (с наборного полотна убирается сковородка)

Дети: -Это чайная посуда?

Логопед: — Нет (с наборного полотна убирается чайник)

Дети: — Это столовая посуда?

Логопед: — Да

Дети: — Эта посуда деревянная?

Логопед: — Нет (с наборного полотна убирается деревянная миска)

Дети: — Эта посуда фарфоровая?

Логопед: — Нет (с наборного полотна убирается тарелка)

Дети: — Эта посуда железная?

Логопед: — Да.

Дети: — Эта посуда разноцветная?

Логопед: — Нет (с наборного полотна убирается разноцветная салатница)

Дети: — Эта посуда одного цвета?

Логопед: — Да.

Дети: — У этой посуды есть дно?

Логопед: — Нет

Дети: — У этой посуды есть ручка?

Логопед: — Да.

Дети: — Ей едят суп?

Логопед: — Да.

Дети: — Это ложка?

Логопед: — Да.

Для упражнения детей в умении последовательно сужать поле поиска конкретного объекта мы проводили такой речевой тренинг

«Про объект расскажи»

Цель: упражнять в умении последовательно сужать поле поиска объекта, активизировать словарь признаков.

Содержание: на дереве расположены в определенной последовательности карточки имен-признаков. Ребенку предлагается задавать вопросы и отгадать предмет, например, по теме «Транспорт»:

Это наземный транспорт?

Он красного цвета?

Он сделан из железа?

Он перевозит пассажиров?

У него есть много сидений?

Подобные тренинги проводились нами многократно и систематически для отработки предметного, глагольного словаря и словаря – признаков.

В дальнейшем дети самостоятельно могли уже без схем рассказать об объекте по нужной схеме.

На втором этапе были успешно реализованы поставленные задачи:

Дети усвоили имена признаков объектов окружающего мира;

Научились «считывать» схемы имен признаков;

Находить нужный объект.

Вместе с тем, у детей значительно расширился словарь признаков.

Вся работа по апробации данной игры велась в тесном сотрудничестве с воспитателями группы.

Воспитателям предлагалось в свободное от занятий время проводить данные тренинги. Для чего было изготовлено переносное саше с карточками имен – признаков, которое они использовали и на прогулке.

Большое участие в данной работе принимали и родители воспитанников.

Была проведена консультация, где в доступной форме была изложена суть самой игры и тренингов. Родители помогали в подборе картинок для копилки, совместно со своими детьми изготовили книжки – малышки, последовательно рассказали об объекте.

Заключение.

— практика показала, что апробация данной игры «Да — нет», как способа обогащения словаря прошла успешно, о чем свидетельствуют результаты:

— у детей значительно обогатился словарь (предметным, глагольным, признаков)

— дети самостоятельно стали оперировать обобщающими понятиями.

Но нельзя не сказать о том, что использование данной игры целесообразно в работе с детьми, имеющими ОНР при определенной ее адаптации, учитывающей особенности детей данной группы.

Для чего мы использовали дополнительные зрительные опоры в виде схем имен признаков объекта и схем последовательности сужения поля поиска данных объектов.

Вся работа проводилась с многократными речевыми тренингами и заняла более длительное время

Эта работа заложила фундамент для формирования навыка составления описательных монологов об объектах, так как дети, по нашему мнению, уже не будут испытывать трудности в подборе слов.

ЛИТЕРАТУРА.

  1. «Речевое творчество: технологии и методики» Череповец, 2008
  2. «Учимся самостоятельно познавать мир», Ульяновск 2007.
  3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. — М., 2001
  4. Дунаева М. Г. «Формирование представлений о признаках объектов у детей дошкольного возраста» Методические рекомендации под ред. Т. А. Сидорчук, Ульяновск, 2007
  5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: Литур, 2006. — 320 с.
  6. Корзун А. В. Веселая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. – Мн.: Университетское, 2000
  7. Корнев А.Н. «Как научить ребенка говорить, читать и думать», СПб. Из-во «МиМ», 2000
  8. Лелюх С. В., Сидорчук Т. А., Хоменко Н. Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. – Ульяновск: ИПКПРО, 2003
  9. Нестеренко А. А. Система моделей управления мыслительной деятельностью из ОТСМ – ТРИЗ// Педагогические технологии/ № 2, 2004
  10. Нестеренко А. Страна загадок. «ТРИЗ+»
  11. Сидорчук Т. А. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста/ Т. А. Сидорчук. 2-е изд., перераб. Ульяновск, 1991
  12. Сидорчук Т.А. Хоменко Н.Н. Технология развития связной речи дошкольников. (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений) 2004г.
  13. Сидорчук Т.А.,Корзун А.В. «Воображаем, размышляем, творим», Минск из-во «Белый ветер», 2006.
  14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
  15. Хоменко Н. Н. Использование игры «Да – нет» при обучении ТРИЗ: материалы к семинару. Мн., 1995

Приложение №1 «Круг мира»

Приложение №2 таблица «Имена признаков объектов и восприятие их значений анализаторами».

Имена признаков Зрение

(глаза)

Тактильный

(рука, кожа, полость рта, полость носа)

Вкус

(язык, полость рта)

Слух

(ухо)

Обоняние

(нос)

1.Цвет +
2. Форма (объемная, плоскостная) + +
3.Размер (высота, длина, ширина) + + +
4.Количество + + + + +
5.Части + + + + +
6.Изменения во времени + + + + +
7.Звук +
8.Запах +
9.Температура +
10.Вес (масса) +
11.Влажность +
12.Рельеф (поверхность) + +
13.Материал (вещество) + + + + +
14.Структура(расположение, соотношение частей) + +
15.Место + + + +
16.Ориентация в пространстве + + + +
17.Действия (движение) + + + +
18.Вкус +
19.Сила(уровень проявления свойства) + + + + +

Имена признаков, непосредственно не воспринимаемые анализаторами.

  1. Системность 4. Идеальность
  2. Причинно-следственные связи 5. Модельность (у любого объекта может быть модель или модели)
  3. Противоречивость 6. Природность-рукотворность
  4. Ресурсность 7. Функция

 

 

Скачать — Развитие лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР через обучение классификационным умениям

Автор: Домажирова Ольга Владимировна
Должность: учитель-логопед
Место работы: МБДОУ Детский сад № 40 «Радуга»
Месторасположение: Нижегородская область, город Саров

Дата изменения: 28.02.2021

Анализ существующих подходов к проблеме диагностики и развития синтаксической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №8 (37) Август 2019

УДК 376.37

Дата публикации 31.08.2019

Саранина Оксана Борисовна
магистрант 2 курса КГПУ им. В.П.Астафьева, РФ, Красноярск, [email protected]

Аннотация: В статье рассматривается вопрос о необходимости формирования синтаксической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализированы существующие методики диагностики и развития синтаксической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи и сделан вывод, о том, что данная проблема недостаточно изучена и в настоящий момент нет достаточно полной, единой методики по диагностике и формированию умения построения предложений детьми с общим недоразвитием речи. Авторами диагностики, в основном, предлагаются небольшое количество схожих заданий с различными их вариациями. По результатам анализа литературы отмечается также недостаточность подробных методик по формированию синтаксических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: грамматика, синтаксическая сторона речи, предложение, общее недоразвитие речи, старший дошкольный возраст

Analysis of existing approaches to the problem of diagnosis and development of the syntactic side of speech in older preschoolers with general speech underdevelopment

Saranina Oksana Borisovna
Undergraduate 2 course KSPU them. V.P. Astafieva, Russian Federation, Krasnoyarsk, [email protected]

Abstract: The article discusses the need for the formation of the syntactic side of speech in preschoolers with a general underdevelopment of speech. The existing methods of diagnosis and development of the syntactic side of speech of preschool children with general speech underdevelopment are analyzed and the conclusion is made that this problem has not been studied sufficiently and there is currently no sufficiently complete, unified methodology for diagnosing and developing the ability to construct sentences for children with general speech underdevelopment. The authors of the diagnostics, in general, offer a small number of similar tasks with their different variations. According to the results of the analysis of the literature, there is also a lack of detailed methods for the formation of syntactic structures in preschool children with a general underdevelopment of speech.
Keywords: grammar, syntactic side of speech, sentence, general underdevelopment of speech, older preschool age

Одной из важных задач в современной логопедии является разработка эффективных методов диагностики и коррекции общего недоразвития речи. При данном речевом нарушении оказываются несформированными все её компоненты, в особенности грамматический.

Проблема несформированности грамматического строя речи у детей с ОНР различного патогенеза рассматривалась в работах многих авторов (В.К.Воробьёва, Б.М.Гриншпун, Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская и др.). Наиболее изученным вопросом этой проблемы являются нарушения морфологической системы языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако здесь не меньшее значение имеет описание нарушений синтаксического строя языка у данной категории дошкольников, что объясняется особой ролью синтаксиса в процессе речепроизводства [8].

Основной синтаксической единицей является предложение, которое играет важную роль в развитии детской речи, что отмечал еще советский лингвист А.Н.Гвоздев.

Овладевая предложением, ребёнок получает мощное орудие социального взаимодействия, сотрудничества со взрослыми [8].

Трудности в овладении детьми грамматическим строем речи тормозит процесс развития связной речи [1].

Умение использовать синтаксические конструкции важно для дальнейшего овладения письменной речью.

В связи с этим важно начать работу по преодолению общего недоразвития речи как можно раньше, чтобы предупредить проблемы с чтением и письмом, и в дальнейшем школьную неуспеваемость [8].

Анализируя подходы различных авторов в вопросе диагностики синтаксической стороны речи детей с общим недоразвитием речи (О.Е.Грибова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Т.А.Фотекова, Н.С. Жукова, и др.) приходим к выводу, что как таковой, единой, полной методики по изучению синтаксического строя речи, в особенности диагностики умения построения предложений детьми с общим недоразвитием речи нет. За последнее десятилетие специальных исследований не проводилось.

Проблема диагностики синтаксической стороны речи состоит в том, что как правило, она входит в структуру комплексного обследования грамматического строя речи, и представлена у разных авторов в виде схожих заданий с различными их вариациями.

Проанализировав методики исследователей по данной теме, можно констатировать, что одни авторы предлагают в заданиях предъявлять материал от сложного к простому [2], другие, наоборот, от простого к сложному [7].

Грибова О.Е. и Чиркина Г.В. предлагают при обследовании использовать задания на составление предложений по вопросам, по опорным словам, используя сюжетные картинки. Особое внимание направлено на навыки согласования и управления при составлении фразы, то есть их грамматически правильное оформление.

Фотекова Т.А. [11] и Лалаева Р.И. [5] в своих методиках представляют задания на верификацию, повторение предложений различной грамматической сложности, составление предложений из слов в начальной форме. Т.А. Фотековой описана тестовая методика диагностики устной речи младших школьников, но данная методика может быть адаптирована для исследования речи старших дошкольников, в зависимости от поставленных задач при обследовании. Однако, стоит отметить, что автором Лалаевой Р.И. предлагается более развернутая методика, которая направлена на исследование сформированности структурно-грамматического синтаксирования высказываний.

Данная методика предусматривает изучение у детей «глубинных» синтаксических структур, позволяет определить характер трудностей построения как отдельного предложения, так и связного текста. Обследование предложений подбирается с учётом последовательности их развития в онтогенезе. Автором подробно описана процедура обследования, инструкция, предлагаемая ребенку, а также речевой материал. Оценка результатов выполнения заданий предполагает не только правильность, но и самостоятельность их выполнения.

В связи с особенностью формирования составления предложений у детей с общим недоразвитием речи (отмечаются пропуски членов предложения, как правило, предикатов, необычный порядок слов, нарушение грамматических связей между словами, также выражается в недостаточном подборе нужных лексических единиц), особую актуальность приобретает и поиск наиболее эффективных путей коррекционной работы.

Проблемой формирования умений построения предложений у детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова, Т.А.Ткаченко, Н.В. Серебрякова и др. Проанализировав подходы к коррекции нарушений построения предложений, мы пришли к выводу, что большинство авторов придерживаются поэтапной схемы работы, где на каждом из этапов расширяется круг развиваемых языковых функций. Каждый из этапов предназначен для обучения детей с определенным уровнем речевого развития.

Наиболее полно методика представлена в работе Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой [4]. Ими выделяются пять этапов в системе работы над предложением. Все этапы взаимосвязаны между собой. Авторы предлагают начать с вызывания однословных предложений, и с постепенным усложнением на каждом этапе дойти до сформирования навыка грамматически правильной разговорной речи, построения сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Рекомендуемая авторами система обучения детей с общим недоразвитием речи формированию устной речи предусматривает овладение ими навыками построения предложений в следующих заданиях: составление предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернутые ответы на вопросы, договаривание фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение и др. Ведущая форма занятий – игровая.

Также поэтапная система работы, состоящая из трех этапов и предназначенная для обучения детей в зависимости от степени речевого нарушения   представлена у Л.Н. Ефименковой [3] и Т.Б.Филичевой, Т.В. Тумановой [10]. На каждом этапе проводится работа на расширение словаря, формирование фразовой речи и выход в связную речь.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова предлагают преодолевать нарушения грамматического строя речи путем формирования операций выбора «языковых единиц из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры» [6]. Поэтому сформированные у ребенка грамматические словоформы закрепляются, сначала в словосочетаниях, потом в предложениях, и далее в связном высказывании.

Е.М. Моисеенко указывает на то, что логопедическая работа по формированию синтаксической структуры предложения должна реализовываться с применением дифференцированного подхода, с учетом выявленных общих и специфических особенностей протекания процесса продуцирования речевого высказывания, в тесной взаимосвязи с развитием сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, лексической и морфологической систем языка. Приоритетами логопедического воздействия являются овладение категорией предикативности, формирование семантических и синтаксических обобщений [8].

Несмотря на достаточное количество на сегодняшний день разных методик, практикующие логопеды испытывают затруднения в подборе иллюстративной наглядности при планировании работы по формированию умений построения предложений. Также в работе недостаточно учитываются особенности формирования синтаксического строя речи, не достаточно конкретных рекомендаций, которые бы раскрывали возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования синтаксических операций у детей. Не в полной мере представлены подробные методики по развитию синтаксических конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи. В работах отечественных авторов можно выделить лишь направления для их формирования и отдельные полезные приемы и средства. Поэтому тема нашей статьи является актуальной.


Список литературы

1.Голубец О.Д. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед. 2013. № 9. С.17-26
2.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2017. 80с.
3.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Национальный книжный центр, 2015.176с.
4.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. М.: КнигоМир, 2011.320с.
5.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004. 72с.
6.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: КАРО, 2013.160с.
7.Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.
8.Моисеенко Е.М. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореферат дис. … канд. пед. наук. СПб., 2002. 216c.
9.Усольцева Е. В., Сабирова М. В. Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. 2018. №47. С. 385-387
10.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Гном и Д, 2000.128с.
11.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод.пособие. М.: Айрис-Пресс, 2006. 96с.

← Предыдущая статьяСоздание условий в детском саду и семье по математическому развитию дошкольников средствами проектной деятельностиСледующая статья →Организация проектной деятельности студентов направления подготовки «Дизайн архитектурной среды» в процессе преддипломной практики Расскажите о нас своим друзьям:

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Павлова Кристина Евгеньевна студентка Бахина Анастасия Владимировна ст. преподаватель ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» г. Омск, Омская область ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

Подробнее

Развитие грамматического строя

Развитие грамматического строя Развитие лексикограмматических категорий является неотъемлемой частью развития связной речи В НОРМЕ К 6 7 ГОДАМ У ДЕТЕЙ СФОРМИРОВАНЫ Умение пользоваться фразовой речью; Умение

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительн записка Аграмматическ дисграфия охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических

Подробнее

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Далгатова Наида Хизириевна студентка Панасенкова Марина Михайловна канд. пед. наук, доцент ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» г. Ставрополь, Ставропольский край ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Рабочая программа по устранению общего нарушения речи (ОНР) у учащихся 1 класса и недостатков чтения и письма, обусловленных общим нарушением речи, у учащихся 2-3 классов составлена

Подробнее

Основные коррекционные задачи:

Пояснительная записка. Недоразвитие речи определяется как «зачатки общеупотребительной речи». Общение осуществляется посредством использования постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных

Подробнее

Дидактическая игра «Дикие животные»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида 188» городского округа Самара Дидактическая игра «Дикие животные» Автор-разработчик: Окружнова Людмила Павлона

Подробнее

3.ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа предназначена для работы с детьми с 6 до 8 лет с РАС, осложненным ЗПР, в условиях группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР. Программа составлена в

Подробнее

I. Целевой раздел программы.

Содержание. Стр. I. Целевой раздел программы. 3 1.1. Пояснительная записка. 3 1.2. Цели и задачи программы. 3 1.3. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей группы компенсирующей направленности

Подробнее

«Игры на развитие грамматического

«Игры на развитие грамматического строя речи у дошкольников» Консультация для воспитателей. Подготовила: учитель-логопед Порядина О.В. 2017-2018 учебный год Грамматический строй речи это система единиц

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1 АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОГРАММЫ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА В последние годы резко возросло количество детей, мигрирующих со своими родителями на территорию РФ, такие дети представляют особую группу, так называемых

Подробнее

Пояснительная записка. Цель: Задачи:

Пояснительная записка. Общее недоразвитие речи (ОНР) это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой смысловой стороне

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Настоящий план составлен в соответствии с программой Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи Коррекционную

Подробнее

«Грамматический строй речи»

Консультация для родителей «Грамматический строй речи» Учитель-логопед: Зимина В.В. Грамматический строй в процессе становления речи усваивается детьми самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих.

Подробнее

Пояснительная записка

Содержание 1. Пояснительная записка 2. Цели и задачи работы кружка 3. Этапы коррекционной работы 4. Структура индивидуальных занятий 5. Учебно тематическое планирование 6. Мониторинг достижений детьми

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Актуальность программы Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращаются

Подробнее

Аннотация. Цели и задачи:

к рабочей программе кружка «Правильно говорю и пишу» коррекционно-логопедической работы по профилактике и коррекции дисграфии учащихся вторых классов в логопедическом кабинете МОУ средняя школа 2 им. А.Н.

Подробнее

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Короткая Любовь Васильевна студентка 4 курса Северо-Кавказский федеральный университет г. Ставрополь, Ставропольский край ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСОВ ФОРМИРОВАНИЯ СЛООВООБРАЗОВАНИЯ

Подробнее

I. Целевой раздел программы.

2 Содержание: I. Целевой раздел программы. 1.1. Пояснительная записка. 1.2. Цели и задачи программы. 1.3. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей группы компенсирующей направленности

Подробнее

Научно-исследовательская работа

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Подробнее

Общая характеристика программы.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В 5 КЛАССЕ НА 2018-2019 УЧЕБНЫЙ ГОД Учитель-логопед: Хаметова Ю.Ф. Количество часов: 58 часов Количество занятий: 2 занятия в неделю

Подробнее

Развитие речи ребенка в семье

ГАУК МО «Московская областная государственная научная библиотека им. Н.К. Крупской» Развитие речи ребенка в семье Рекомендательный список книг Советы родителям Речь одна из линий развития ребенка. Благодаря

Подробнее

Развитие речи детей 6 7 лет

Развитие речи детей 6 7 лет Возраст до 7 лет самое благоприятное время для развития речи ребенка. В этот период дети хорошо усваивают родной язык, активно подражают речи окружающих. Речь включает в себя

Подробнее

ЧОУДО ОЦ «Лингва-Плюс»

О УД ЧО ОЦ нг в а-п лю с «Л и » ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА В настоящее время к организации обучения и воспитания детей предъявляются всё более высокие требования. Общество хочет видеть будущего школьника полноценным,

Подробнее

Рабочая программа по русскому языку

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа 21» Рабочая программа по русскому языку Класс 4 Е Учитель: Гареева Светлана Владимировна Количество часов всего — 153 часа в неделю-

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Адаптированная образовательная рабочая программа по коррекционному курсу «Логопедия» для 4 в класса разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного

Подробнее

«МЫ ВМЕСТЕ» СТРАНИЧКИ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ

«МЫ ВМЕСТЕ» СТРАНИЧКИ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ РИФМОВОК В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Е.С. ТИХОНОВА, М.Е. СЕЛИВАНОВА Несформированность лексического

Подробнее

Использование грамматики — Развитие чувства ребенка

Что такое грамматика?

Грамматика языка — это набор правил и примеров, которые включают:

  • Синтаксис: способ, которым мы упорядочиваем слова для создания фраз, предложений (т. Е. Группы слов, которые содержат подлежащее и сказуемое) и предложения.
  • Словесные структуры (морфология) — например, добавление буквы «s» к слову «собака» для образования множественного числа «собаки».

Дети сначала узнают, как использовать грамматику в своем устном языке, а затем в школе научат составлять письменные предложения с использованием соответствующих знаков препинания и грамматических элементов, таких как время, порядок слов и использование классов слов — e.грамм. существительные (именование слов), местоимения (например, я, я, мое, мое, ты), глаголы (действие / выполнение слов), прилагательные (описывающие слова) и наречия (описывающие глагол — например, медленно). Обучая этим элементам, дети узнают, что их слова предназначены для чтения и понимания, и что это легче сделать, если они грамматически правильные, правильно написаны, хорошо пунктированы и аккуратно написаны.

Почему грамматика важна?

Использование правильной грамматики важно, потому что это основная особенность как в устном, так и в письменном общении, которая позволяет нам четко понимать наши сообщения.Использование неправильной грамматики может привести к тому, что предложения станут бессмысленными, а сообщение неясным, что, в свою очередь, может привести к неправильной интерпретации собеседником. Использование правильной грамматики облегчает понимание слушания и чтения другими и может сделать процесс общения более приятным.

По мере того как ребенок становится старше, грамматика становится важным процессом, поскольку он учится выражать свои мысли и идеи в письменной форме. Обладая хорошим пониманием различных грамматических компонентов языка, ребенок может ясно выражать свои мысли и приобретать хорошие базовые навыки для письменной документации в более поздние годы (например,грамм. написание школьных сочинений, заявлений о приеме на работу или творческое письмо). Грамматика также помогает детям расширять словарный запас, помогая им развивать более интересные способы подачи информации.

Какие строительные блоки необходимы для развития грамматики?
  • Внимание и концентрация: Устойчивые усилия, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать эти усилия достаточно долго, чтобы выполнить задание.
  • Рецептивный язык (понимание): Понимание языка.
  • Выразительный язык (с использованием языка): Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей. Чтобы иметь возможность писать предложения с правильным грамматическим построением, ребенок сначала должен уметь правильно использовать грамматику в своем вербальном общении. Дети учатся использовать разные грамматические компоненты на разных этапах своего языкового развития.
Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с грамматикой?

Если у ребенка проблемы с грамматикой, он может:

  • Боритесь за то, чтобы донести свою мысль до людей.
  • Часто быть неправильно понятым.
  • Просят повторить то, что они сказали.
  • Звучат незрелые для своего возраста.
  • Не понимаю информацию, представленную как в устном, так и в письменном формате.
  • Затрудняюсь ответить на вопросы.
  • Постарайтесь пересказать событие в нужной последовательности.
  • Времена путаницы (например, в настоящем времени говорит о том, что произошло вчера).
Какие еще проблемы могут возникнуть у ребенка
грамматических трудностей?

Когда у ребенка проблемы с грамматикой, у него также могут быть трудности с:

  • Рецептивный язык (понимание): Понимание языка.
  • Выразительный язык (с использованием языка): Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Грамотность: Чтение и правописание
  • Writing: Написание предложений, четко отражающих мысли и идеи.
  • Рассказывание историй: · Использование языка для рассказа истории или пересказа события.
  • Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного результата.
  • Исполнительная деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
  • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
Что можно сделать для улучшения грамматических навыков?
  • Модель: Когда ребенок говорит что-то грамматически неверное, смоделируйте ему правильный способ произнесения предложения (например,грамм. ребенок: «Я хочу домой» взрослый: «Я хочу домой»).
  • Игр: Развивайте игры, которые требуют от ребенка многократно использовать правильную грамматическую структуру (например, работая над местоимением «Я», вы можете заставить ребенка запрашивать части игры, например, головоломку: «Я хочу яблоко»). пожалуйста »,« Хочу машину, пожалуйста »).
  • Сосредоточьте внимание на одном грамматическом компоненте за раз, чтобы не перегружать ребенка слишком большим количеством новых понятий.
Какие упражнения могут помочь улучшить грамматику?
  • Story Books: Чтение книг помогает моделировать правильное использование грамматики.
  • Игра: В игре спросите ребенка, что происходит, что только что произошло или что может произойти дальше (например, взрослый: «Что делает ребенок?», Ребенок: «Ребенок спит»; взрослый: прыгает и спрашивает , «Что только что сделал Тедди?» Ребенок: «Тедди прыгнул»; взрослый: «Что будет делать собака дальше?» (Ребенок: «Собака заснет»).
  • Рассказы историй: Предложите ребенку рассказать вам историю в книге, используя картинки. Ребенок обычно создает простое предложение, которое позволит вам смоделировать правильную грамматику, если оно произносится неправильно.Чем больше ребенок практикуется рассказывать одну и ту же историю, тем больше он уловит ваши модели и улучшит свою грамматику в своем рассказе.
  • Местоимения: Когда ребенок узнает о местоимениях «он / она», объясните ему, что «он мальчик, а она девочка». Затем вы можете найти изображения мальчиков и девочек, выполняющих разные действия, и сказать предложение о каждом изображении (например, «Он прыгает» или «Она смеется»).
  • Местоимение «Я»: Помогая ребенку научиться использовать местоимение «Я», вовлекайте ребенка в различные запрашивающие действия, когда он должен просить предметы (например,грамм. Мистер Картофельная Голова, головоломки, перекус, выбор DVD, размещение блоков).
  • Конструкция предложения: Составьте простые предложения (например, мальчик ехал на велосипеде). Разрежьте предложение на отдельные слова и предложите ребенку упорядочить слова в правильном порядке, чтобы составить предложение.
Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с грамматикой у моего ребенка?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с грамматическими трудностями важно для:

  • Помогите ребенку лучше справляться в детском саду и школе, поскольку он будет лучше подготовлен для выполнения инструкций.
  • Позвольте ребенку быть более активным участником классной деятельности.
  • Расширьте словарный запас ребенка и улучшите его способность общаться с другими людьми.
  • Развивайте у ребенка творческие способности письма.
  • Повысьте у ребенка навыки понимания прочитанного.
  • Улучшайте социальное взаимодействие, поскольку у ребенка разовьется более соответствующая возрасту манера речи, и его будут легче понимать сверстники.
  • Поощряйте увлечение литературой, потому что ребенок будет лучше понимать, что они читают.
К чему могут привести трудности с грамматикой, если их не лечить?

Когда у детей возникают трудности с грамматикой, они могут также испытывать трудности с:

  • Составление эссе и сдача письменных экзаменов на уровне высшего образования.
  • Завершение исследовательских проектов, поскольку ребенок может испытывать трудности с пониманием прочитанной информации.
  • Написание заявлений о приеме на работу.
  • Понимание письменного текста и материалов университетского курса.
  • Быть откровенным в устном общении.
  • Низкая самооценка и риск запугивания, потому что речь кажется незрелой для их возраста.
  • Плохие навыки социального взаимодействия, поскольку их речь кажется незрелой для их возраста.
Какой вид терапии рекомендуется при грамматических затруднениях?

Если у вашего ребенка проблемы с грамматикой, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько проблемных областей (т.е. помимо грамматики) для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы и трудотерапия, и логопедия. В этом преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как трудотерапию, так и логопедию.

Грамматика в раннем детстве

Думайте о грамматике как о средстве усложнения нашего языка. Большие слова и более сложные предложения означают более сложные идеи.

На этой странице

Грамматика — это:

  • набор правил, по которым слова, группы слов (словосочетаний) и
  • предложений могут сочетаться друг с другом.

    Грамматика — это инструмент, который дети используют, чтобы сделать свои идеи более сложными и конкретными.
    Мы можем увидеть грамматику в действии, обратив внимание на сложность языка. Вот насколько сложны слова, фразы или предложения взрослого или ребенка. Например, первый большой шаг для первых языковых пользователей — это объединение двух слов вместе (например, «Мамочка вверх!» Или «хочу мяч») для общения.

Мы можем думать о грамматике на уровне:

  • слова — окончаний слов вроде множественного числа «девушки» или глагольных окончаний (суффиксов) вроде «ест».
  • фраза — группы слов вместе, например «тихие девушки» или «медленно едят»
  • предложение — группа фраз, составляющих полное представление, например, «тихие девушки ели медленно»

важность грамматики

Грамматика предоставляет детям строительные блоки, чтобы понять и выразить себя более длинными и сложными способами.

Когда дети усложняют свой язык (с окончаниями слов или более длинными / сложными предложениями), они могут выражать и понимать более сложные идеи.

Это дополняет языковое развитие детей в других областях, включая:

  • содержание (например, словарный запас, придание смысла) и
  • видов использования (например, разговора, социальных навыков, повествовательных навыков) языка.

Педагоги и родители играют жизненно важную роль в моделировании использования более сложного языка.Педагоги могут способствовать развитию грамматики следующими способами (подробнее рассматриваются ниже):

  • реагируя на языковые попытки детей и расширяя их
  • моделируя усложняющийся язык
  • явно говоря о словах, фразах и предложениях.

Ключевые этапы развития

Следующие возрасты и этапы представляют собой руководство, которое отражает общие нормы развития, но не ограничивает ожидания каждого ребенка (см. Практический принцип VEYLDF: высокие ожидания для каждого ребенка).Всегда важно понимать развитие детей как непрерывный процесс роста, независимо от их возраста. Эти вехи представляют собой лишь некоторые примеры изменений в том, что дети говорят по мере взросления.

Ранние коммуникаторы (от рождения до 18 месяцев)

  • для общения в основном используют жесты, взгляд и вокализацию

Ранние языковые пользователи (12 — 36 месяцев)

  • начинают использовать отдельные слова для общения (12-18 месяцы)
  • начинают объединять слова вместе (около 24 месяцев)

начинают использовать окончания слов (суффиксы)

  • e.грамм. -ing, как в ‘игре’ (18-28 месяцев)
  • множественного числа, как у собак, яблок (2-3 года)
  • прошедшее время, например, падение -> упал, прыгнул -> прыгнул (около 2 лет) и далее)

• начните произносить более длинные предложения из 3+ слов (около 3 лет)

Объединение слов

Когда дети начинают сочетать слова вместе (около 2 лет), это важный шаг в их языковом развитии. Комбинирование слов — это начало передачи больших идей.Помимо присвоения ярлыков и запросов, дети могут начать описывать свой мир и лучше выражать свою точку зрения. Ранние формы словосочетаний включают следующие виды идей:

Примеры идей / сообщений

больше / снова человек делает что-то

  • папа ест
  • ест «нана» (банан)

описание предметов, которые или чьи это вещи где-то что-то

Когда дети начинают сочетать слова, появляется гораздо больше возможностей поделиться своими идеями.

Создание более длинных слов

Мы можем предоставить больше информации, добавив / изменив окончания (суффиксы) слов. Дети обычно заучивают эти окончания слов по порядку. Некоторые из них включают:

Примеры окончаний слов -ing окончание глаголов (прогрессивное) множественное число -s (правильное множественное число) окончание существительных (притяжательное)
неправильное множественное число

  • ребенок — дети
  • одна рыба — две рыбы

неправильное прошедшее времяправильное прошедшее время с окончанием некоторых глаголов

Учащиеся, изучающие язык и развивающуюся грамотность (30-60 месяцев)

  • начинают говорить полностью предложения с функциональными словами, такими как a, is, и делает
    ‘Мальчик ест мороженое сейчас’ -> ‘Мальчик ест мороженое сейчас’
  • начинает говорить более сложные предложения с двумя глаголами, например: ‘Я хочу прочитать книга ‘(из 2.5 лет)
  • начинайте соединять два предложения вместе, например: «Я видел собаку и гладил ее!» (От 3 лет)
  • начните использовать союзы, например, потому что, раньше, если и так, например, «Ей нравится это, потому что на нем радуга!» (С 3,5 лет)

Создание более длинных предложений

По мере того, как дети начинают последовательно комбинировать слова вместе, они также могут начать использовать более сложную грамматику в своих предложениях. Вот некоторые из этих новых способов комбинирования слов:

Примеры предложений

Сказать кому-то что-то сделать (обязательно)

  • Дай мяч!
  • Прочтите историю!

Отрицательные предложения

  • Нет воды
  • Была не его очередь

Задавать вопросы (что где, когда как почему какие чьи)

  • Это моя?
  • Где карандаш?

Более сложные действия (глаголы)

  • Мне нужно идти домой
  • Мне нравится плавать в бассейне

Более сложные предметы (существительные)

  • Я хочу тот, у которого есть лук.
  • Дайте мне книгу, которую мы читаем!

Соединение слов

  • Кошка и собака
  • Я хочу красный или синий

Соединение предложений

  • Мы увидели фейерверк, потом пошли домой.
  • Собака счастлива, потому что у нее есть кость

Общие стратегии обучения

Грамматика детей будет развиваться, если они будут много говорить. Также важен язык, который мы используем. Чтобы предоставить широкие возможности для изучения языка, преподаватели могут: расширять язык детей, моделировать сложный язык и открыто говорить о словах, фразах и предложениях.

Эти стратегии могут быть встроены в любую из обучающих стратегий для взаимодействия с другими (например, чтение с детьми, игры, исполнительское искусство, изобразительное искусство). Взаимодействие с детьми влияет на их языковое развитие. Фото: Pixabay

Расширение детского языка

  • Следите за вниманием и интересом ребенка и позвольте ему в какой-то мере направлять опыт
  • Когда дети пробуют слова, четко повторяйте слово:
    e.грамм. Ребенок: [указывая на яйцо]: е! Воспитатель: Яйцо!
    Ребенок: [указывая на пол]: дау !! Воспитатель: Вниз? Спускаемся!
  • Что бы ни говорили дети, постарайтесь закрепить это большим количеством слов: например, Ребенок: чашка Воспитатель: Желтая чашка!
    Ребенок: большой слоник Воспитатель: Посмотрите на большого серого слона!
    Ребенок: спуститься Воспитатель: Хочешь спуститься на пол?
  • Ознакомьтесь с этими педагогическими практиками, чтобы получить больше идей:
  • Связь с языком в повседневных ситуациях
    Связь с языковым стимулированием
    Ссылка на игру
    Связь с социодраматической игрой

Моделирование сложного языка

Мы, взрослые, имеем огромное количество языка, которым можно поделиться с детьми.Подумайте, как сделать так, чтобы ваш язык был на 1-2 шага впереди детей, чтобы они могли слышать более сложные идеи и более длинные предложения, которые они могли бы воспроизвести. Вы можете использовать (модельный) язык, когда общаетесь с детьми, чтобы познакомить их с более сложным языком. Вот несколько идей для начала:

Идеи языка для моделирования примеров

Опишите существительные (человек, место, вещь)

  • Найдите рыбу, у которой нет пятен

Опишите места (используя предлоги)

  • Вы можете видеть пузыри через окно
  • Положите руки на голову

Расскажите подробнее о том, когда что-то делается

  • Я съел свои фрукты
  • Она ела свои фрукты до

Расскажите о том, как что-то происходит (используйте наречия)

  • Машина очень быстро съехала по рампе
  • Она случайно уронила сумку

Используйте глаголы мышления и ощущения

  • Я хочу открыть коробку
  • Вы пытались поднять ведро.

Сравнить характеристики вещей (прилагательные)

  • Собака такая же проворная, как кошка
  • Ты почти такой же сильный, как я!

Расскажите, когда, где и как что-то происходит

  • Каждый раз, когда я хлопаю в ладоши, смотрите на меня.
  • Вода попадает в море через реки и ручьи.

Объясняйте причины и объяснения.

  • Вы можете выйти на улицу, потому что вы съели свой плод.
  • Она хотела нарисовать другую картинку, хотя и устала.

Используйте слова, чтобы показать возможность чего-то

  • Она может скоро прийти
  • Они могли бы съесть яйца!

Используйте вместо этого другие слова, например, в противном случае, чтобы связать идеи воедино

  • Вместо этой книги вам нужна книга динозавра!
  • Вы не можете использовать всю краску, иначе нам не о чем будет рассказывать.

Ознакомьтесь с этими методами обучения, чтобы узнать о других способах моделирования сложного языка:

Ссылка на язык в повседневных ситуациях
Ссылка на чтение с детьми
Ссылка на устойчивое совместное мышление
Ссылка на игру

Важно раскрывать то, что дети говорят, и моделировать сложный язык.

Это позволяет детям услышать больше примеров языка, который они могли бы использовать сами.

Явный разговор о языке

Для учащихся, изучающих язык и развивающуюся грамотность, мы можем начать говорить о концепциях слов и предложений (см. Понятия печати).

Вы можете использовать эти стратегии, чтобы помочь детям развить понимание того, как работает язык:

  • Говорите о словах при общении с детьми
    например, «Нечеткие! это отличное слово »« Мне очень нравится это слово! »
  • Обсудите типы слов, которые вы используете во время общения
    E.грамм. «Волнистый — отличное описательное слово (прилагательное)…

    Интересно, какие еще описательные слова мы можем придумать, чтобы говорить о море? »
  • Прокомментируйте отличные примеры того, как дети используют более длинные слова или предложения
    например, Ребенок: «Посмотрите на двух лошадей». Воспитатель: «Да посмотрите на этих двух лошадей! У этого слова есть особое окончание, поэтому мы знаем, что их два или более.
    например Ребенок: «Я могу играть с этим, потому что она дала мне его». Воспитатель: «Это очень веская причина».
  • Узнайте больше о типах слов и размышлениях о языке на страницах словаря и языков более высокого порядка.

Ссылка на словарь

Ссылка на язык высшего порядка

Теория к практике

Грамматика — это правила построения слов (морфология) и предложений (синтаксис). Эти правила являются неотъемлемой частью «формы» устной речи (Bloom & Lahey, 1978).

Согласно социокультурным теориям языкового развития (Выготский, 1967; Брунер, 1986), дети учатся во взаимодействии с более осведомленными сверстниками.

Когда дети слышат более сложный язык, они могут начать имитировать и изучать эти «формы» языка (Zauche et al., 2016).

Более сложный язык дает детям инструменты для обдумывания и понимания более сложных концепций и более точного выражения своих идей.

Сложный язык способствует более сложному мышлению. Фото: Pixabay

.

Доказательная база

Когда маленькие дети имеют значимое взаимодействие и много говорят на языке, их языковые навыки (в том числе словарный запас и грамматика) улучшаются и развиваются (Hart & Risley, 1995; Weisleder & Fernald, 2013).

Эти улучшения также влияют на их более высокие образовательные достижения в учебе (Zauche et al., 2016; Hart & Risley, 1995).

Результат 5: Связь

Дети вербально и невербально взаимодействуют с другими для различных целей:

  • вербально и невербально реагируют на то, что они видят, слышат, касаются, ощущают и пробуют на вкус
  • демонстрируют возрастающие знания, понимание и навыки передачи смысла

Дети начинают понимать, как работают системы символов и образов:

  • начинает устанавливать связи и видеть закономерности в своих чувствах, идеях, словах и действиях, а также в действиях других

Начало работы

Ранние коммуникаторы (от 18 месяцев рождения):

  • Образцы языка для детей
  • когда дети пытаются сказать слова, даже если они не совсем ясны (приближение слов), четко повторяйте слово
  • реагируйте на все попытки общения
  • следите за вниманием и интересом ребенка и позволяйте им играть активную роль в руководстве опытом
  • см. «Осмысление и выражение идей посредством коммуникации». Страница
  • см. практические занятия Язык в Everyda y Ситуации, языковая стимуляция и чтение с детьми

Ранние пользователи языка (12–36 месяцев):

Расширение детского языка.
  • что бы ни говорили дети, постарайтесь дополнить это словами:
    • ребенок: чашка, воспитатель: желтая чашка!
    • ребенок: большой слон, воспитатель: посмотрите на большого серого слона!
    • ребенок: спустись, воспитатель: хочешь спуститься на пол?
  • посредством игры и социодраматической игры педагог может использовать язык детей естественным образом
  • связь с социодраматической игрой
Моделирование сложного языка:
  • описывать существительные (человек, место, вещь)
    • блестящий красный шар
    • найди рыбу, на которой нет пятен
  • опиши места (используя предлоги)
    • вы видите пузыри через окно
    • положите руки на макушку
  • используйте более подробную информацию о том, когда что-то делается
    • Я съел свои фрукты
    • она ела свои фрукты до
  • поговорить о том, как что-то происходит (использовать наречия)
    • машина очень быстро спустилась по рампе
    • она случайно уронила сумку
  • использует глаголы мышления и чувства
    • Я хочу открыть ящик
    • Вы пытались поднять ведро.

Ознакомьтесь с этими методами обучения, чтобы узнать о других способах моделирования сложного языка: Язык в повседневных ситуациях, Чтение с детьми, Вопросы и исследования — Устойчивое совместное мышление, Игра

Лица, изучающие язык и развивающуюся грамотность (30-60 месяцев):

Сложный язык моделирования:

Используйте приведенные выше примеры языкового моделирования, а также:

  • сравните характеристики вещей (прилагательные). например.:
    • собака такая же проворная, как кошка
    • ты почти такой же сильный, как я!
  • расскажет, когда, где и как все происходит.например.:
    • всякий раз, когда я хлопаю в ладоши, смотрите на меня
    • вода попадает в море, протекая через реки и ручьи
  • приводите причины и объяснения вещей. например.:
    • вы можете выйти на улицу, потому что вы съели свои фрукты
    • она хотела нарисовать другую картинку, хотя она устала
  • использовать слова, чтобы показать возможность чего-то. например.:
    • она могла бы скоро прийти
    • они бы яйца съели!
  • используйте вместо этого другие слова, например, в противном случае, чтобы связать идеи вместе.например.:
    • вместо этой книги вы хотите книгу с динозавром!
    • вы не можете использовать всю краску, иначе нам не о чем будет рассказывать.

Ознакомьтесь с этими методами обучения, чтобы узнать больше о способах моделирования сложного языка: ССЫЛКА НА ЯЗЫК В БЫТОВЫХ СИТУАЦИЯХ, ЧТЕНИЕ С ДЕТЯМИ, УСТОЙЧИВОЕ ОБЩЕЕ МЫШЛЕНИЕ, ИГРА

Расширение детского языка

Покажите, что вам интересно, что говорят дети опираясь на их слова и предложения.Вот один пример большого расширения предложения ребенка:

  • ребенок: «Лисица спрыгнула»
  • Воспитатель: «Да! Эта озорная лиса с пушистым хвостом прыгнула прямо в кроличью нору. Он пытался поймать кролика ».

См. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЯЗЫКА

Говорите прямо о словах и предложениях
  • говорите о словах при общении с детьми, например:
    • «нечеткий! это отличное слово »
    • « Мне очень нравится это слово! »
  • говорить о типах слов, которые вы используете во время взаимодействия, например.грамм.:
    • «волнистый — отличное описательное слово, прилагательное… Интересно, какие еще описательные слова мы можем придумать, чтобы говорить о море?»
  • Прокомментируйте отличные примеры использования детьми более длинных слов или предложений, например:
    • ребенок: «Посмотри на двух лошадей». Воспитатель: «Да, посмотрите на этих двух лошадей! У этого слова есть особое окончание, поэтому мы знаем, что их двое или более
    • ребенок: «Я могу играть с этим, потому что она дала мне это». Педагог: «Это очень веская причина»

Узнайте больше о типах слов и размышлениях о языке на тематических страницах «СЛОВАРЬ» и «ВЫСШИЙ ПОРЯДОК ЯЗЫКА».

Ссылки

Блум, Л., и Лахи, М. (1978). Развитие речи и языковые расстройства. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: John Wiley & Sons.

Брунер Дж. (1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Харт Б. М. и Рисли Т. Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Департамент образования и профессиональной подготовки правительства штата Виктория (2016)

Victorian Early Years Learning and Development Framework (VEYLDF), дата обращения 3 марта 2018.

Управление по учебным программам и оценке штата Виктория (2016 г.)
Иллюстративные карты от VEYLDF до Викторианской учебной программы F – 10. Проверено 3 марта 2018 г.

Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Weisleder, A., & Fernald, A. (2013). Разговор с детьми имеет значение: ранний языковой опыт усиливает обработку и расширяет словарный запас. Психологическая наука, 24 (11), 2143–2152.

Зауч, Л. Х., Тул, Т. А., Махони, А. Э. Д., и Стапель-Вакс, Дж. Л. (2016). Влияние языкового питания на язык и когнитивное развитие детей: комплексный обзор. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 36, 318–333.

Стоит или не стоит? Краткое изложение имеющихся исследований

Синди Конклин. Чтобы поговорить, нужны двое. ® Менеджер программы

На протяжении десятилетий в области патологии речевого языка возникал вопрос, следует ли использовать телеграфную речь с маленькими детьми с языковыми нарушениями.Это стало горячей темой среди патологов речи здесь, в Центре Ханен, и вызвало множество интересных дискуссий. Поэтому настало время более пристально взглянуть на проблему телеграфной речи и не только изучить исследования, но и взгляды некоторых экспертов в нашей области, чтобы ответить на вопрос: «Следует ли нам выступать за использование телеграфной речи?» речь в нашей клинической работе с маленькими детьми и их семьями? »

Ниже приводится краткое изложение рассмотренной нами информации о телеграфной речи — информации, которая может помочь вам принять собственные клинические решения по этой спорной теме.

Что такое телеграфная речь и как узнать, используете ли вы ее?

На первый взгляд это может показаться простым вопросом. Однако, когда я начал уделять больше внимания языковым моделям, которые использую во время общения со своей годовалой дочерью, я не был в этом уверен. Я заметил, что иногда использую неполные предложения (например, когда Мэтти была на кухне, ища своего отца и сказала «Папа?», Я ответил, указав на дверь подвала и сказав «… в подвале »).Считается ли это телеграфной речью? Я также узнал, что в течение очень короткого периода времени, когда Мэтти только начинал произносить отдельные слова, я использовал некоторые существительные и глаголы изолированно, обычно — но не всегда — перемежаясь с более длинными высказываниями (например, когда Мэтти поднимала руки чтобы меня забрали, я сказал: « вверх, !»). Я использовал телеграфную речь и не осознавал этого?

Согласно Фей (2008), эти типы высказываний взрослых не считаются телеграфными. Не каждое высказывание взрослого должно быть законченным предложением, чтобы считаться грамматическим.Часто уместны фрагменты предложений. Фей считает, что даже отдельные существительные, прилагательные и глаголы могут рассматриваться как грамматические в определенных контекстах у детей на очень ранней стадии развития. Высказывания взрослых считаются телеграфными, если они упрощены путем удаления обязательных грамматических маркеров и связанных морфем до такой степени, что они не являются грамматическими (Ibid, 2008). Например, когда Мэтти искала своего отца, если бы я ответил: « Где папа? »,« Папа в подвале »или« Папа в подвале », эти ответы будут считаться телеграфными.Фей предлагает простой способ определить, является ли высказывание телеграфной речью; спросите себя: « я бы сказал это когда-нибудь другому взрослому? ’. Вы бы сказали: « Еда, » (в ответ на «что ты делаешь?») Или « В шкафу, » в ответ на «Где хлопья?». Если да, то рассматриваемое высказывание, вероятно, является приемлемой грамматически полной формой.

Как грамматическая речь помогает детям изучать язык?

Когда у меня возник интерес к этой теме, я обнаружил, что подслушиваю родителей, когда они разговаривают со своими детьми в парке (например.g., « Пора домой, ») и в продуктовом магазине (например, « Положи печенье! ») во время всевозможных простых повседневных взаимодействий. Хотя мои наблюдения ни в коем случае не были научными, я быстро пришел к выводу, что большинство воспитателей , а не используют телеграфную речь со своими маленькими детьми. Как и я, они используют фрагменты предложений, которые Фей (2008) определил как характерные для тех, которые используются во взрослых разговорах. Хотя кажется, что родители упрощают язык, который они используют со своими детьми, они обычно не нарушают грамматическую структуру.Эти наблюдения подтверждают исследования, посвященные влиянию воспитателей на детей. Таким образом, особое значение имеет литература, в которой утверждается, что хорошо сформированные грамматические языковые модели помогают обычно развивающимся детям изучать язык. Почему это? Какую конкретную информацию содержат эти языковые модели, чтобы облегчить изучение языка? Ответ: правильно сформированных грамматических моделей предоставляют важные синтаксические, морфологические и просодические сигналы (Bedore & Leonard, 1995).

Важность синтаксических, морфологических и просодических сигналов

Бедор и Леонард (1995) предполагают, что синтаксические, морфологические и просодические сигналы, обнаруженные в полных грамматических языковых моделях, помогают детям расшифровать лингвистические границы, а также идентифицировать грамматические классы слов и возможное значение слов. Например, в высказывании «Вы, , есть, ,… , повар, , то есть», есть определенные просодические сигналы, такие как пауза, интонационные контуры, слабые-сильные слоговые модели и расположение слов, которые могут помочь ребенку определить, какие слова являются наиболее важными и каковы возможные значения этих слов ( Там же, , 1995).В этом примере слово «cookie» естественно выделяется, потому что оно значительно удлинено из-за своего положения в конце предложения. Слабо-сильные слоги также могут выделить важные для детей слова. Например, слово «есть» выделяется прежде всего потому, что оно следует за словом «ты» со слабым ударением. То есть ударный слог «есть» в слове «есть» выделяется просто потому, что он стоит рядом с безударным слогом.

То, как взрослые разговаривают с детьми, создает определенные просодические модели, которые также могут предлагать информацию, облегчающую изучение языка.Например, когда родители разговаривают со своими детьми, они часто говорят медленнее и чаще делают паузы. Поскольку пауза обычно происходит на важных лингвистических границах, дети могут затем использовать эту информацию, чтобы помочь им расшифровать язык, идентифицируя ключевые слова в высказывании. В результате ребенку будет легче понимать высказывания, содержащие естественные паузы, такие как «Ваши туфли (естественная пауза)… скрываются (естественная пауза). Они прячутся (естественная пауза)…. под таблицей (естественная пауза) »по сравнению с высказываниями с минимальными паузами, такими как« Если я загляну под стол, найду ли я вашу обувь? ». Точно так же исследователи предположили, что, поскольку родители склонны использовать более высокий тон с большими колебаниями, когда они разговаривают с маленькими детьми, эти шаблоны не только помогают детям расшифровать язык, но и служат для удержания их внимания и предоставления им важной информации об аффектах — i.е. чувства или эмоции их коммуникативного партнера (Bedore & Leonard, 1995).

Однако не только просодические шаблоны помогают детям взломать языковой код. Было показано, что обычно развивающиеся дети используют синтаксические и морфологические подсказки для определения грамматических классов слов (Fey, Long & Finestack, 2003). В частности, они используют эти функции, чтобы помочь им понять, является ли слово существительным или глаголом. Например, ребенку легче определить, что слово является существительным, когда оно связано со статьей «the», как в грамматически полной фразе « Вы едите печенье » по сравнению с телеграфной моделью « Eat cookie ».В целом, похоже, что типично развивающиеся дети используют комбинацию просодических паттернов и грамматических подсказок, обнаруженных в языковых моделях взрослых, чтобы помочь им выучить язык. Тогда возникает логичный вопрос: если родители обычно развивающихся детей используют полный грамматический язык — язык, который содержит подсказки, помогающие детям взломать языковой код — зачем нам использовать телеграфную речь как часть нашего вмешательства для маленьких детей с языковыми нарушениями? Учитывая, что телеграфный ввод лишает речь этих важных сигналов, не будет ли это лишать детей возможности изучать язык?

Что говорят исследования о телеграфной речи?

Исторически сложилось так, что многие лечебные программы включали телеграфную речь как часть своего вмешательства для маленьких детей с языковыми нарушениями.Эти программы обычно рекомендуются детям на доязыковой стадии развития языка, состоящей из одного и двух слов (Van Kleeck, Schwarz, Fey, Kaiser, Miller & Weitzman, 2010). Обоснование использования телеграфной речи состоит в том, чтобы «устранить потенциально отвлекающие элементы» (Fey, Long & Finestack, 2003, стр. 10), тем самым облегчая ребенку понимание и / или подражание. К сожалению, очень мало исследований по этой теме, особенно исследований, которые напрямую сравнивали влияние ввода взрослых с использованием телеграфной речи и грамматического ввода в рамках протокола языкового вмешательства на языковое развитие детей с языковыми нарушениями.Из исследований, которые действительно включают клинические группы населения, многие содержат методологические недостатки и считаются «слабыми по современным стандартам» (Van Kleeck et al ., 2010).

Что говорится в исследовании? В целом, в обзоре исследований, которые дали статистически значимые результаты, те, которые изучали понимание речи детьми, обычно предпочитали использование грамматических моделей более короткому телеграфному вводу (Van Kleeck et al., 2010). В этих исследованиях дети с типичным языковым развитием, которых просили указывать на картинки или выполнять команды, выполняли более надежно, когда им давали грамматически правильно сформированные языковые модели.Это подтверждает идею о том, что обычно развивающиеся дети действительно используют определенные подсказки, содержащиеся в грамматическом вводе, для декодирования и понимания языка.

Исследования, в которых изучались эффекты вмешательства телеграфного и грамматического ввода, как правило, не обнаружили различий между этими двумя формами (Fraser, 1972; Jones, 1978; Loeb & Armstrong, 2001). Однако одно небольшое исследование с участием 10 детей в возрасте от 5 до 13 лет с задержкой когнитивных функций показало, что дети, получившие телеграфный ввод (например,g., мяч на столе ) имитировали эти целевые модели более последовательно, чем дети, которые слышали грамматически правильные модели (например, мяч находится на столе ) (Willer, 1974). Хотя результаты этого исследования, кажется, демонстрируют сильнейшую поддержку использования телеграфных данных для улучшения производственных навыков детей, небольшой размер выборки и слабая валидность исследования не дают однозначных доказательств использования телеграфных моделей в нашей клинической практике.

Что говорят эксперты?

Учитывая ограниченность исследований по этой теме и методологические недостатки этого исследования (Van Kleeck et al., 2010), мы, естественно, обращаемся к экспертам в нашей области, чтобы узнать их мнение по поводу этой дискуссии. Нашего исполнительного директора, Элейн Вайцман, попросили участвовать в группе экспертов на съезде ASHA в 2007 году в Бостоне по этой самой теме. Группа, в которую входили Анн ван Клик, Марк Фей, Энн Кайзер и Джон Миллер, впоследствии совместно работала над вышеупомянутой статьей о телеграфной речи (Van Kleeck et al , 2010).

Марк Фей, профессор Медицинского центра Канзасского университета, выступает против использования телеграфной речи и даже предполагает, что она может нанести ущерб изучению языка ребенком, поскольку основана на языке, который не является грамматическим

Даже среди этих экспертов существуют разногласия по поводу того, следует ли использовать телеграфный ввод для детей с языковыми нарушениями.Энн Кайзер, профессор специального образования кафедры образования и человеческого развития Университета Вандербильта Сьюзан Грей, признает разногласия вокруг использования телеграфной речи, но утверждает, что есть случаи, когда ее использование уместно и эффективно при раннем языковом вмешательстве (Ван Kleeck et al ., 2010). В частности, она поддерживает использование телеграфного ввода для обучения выразительной лексике и семантическим отношениям из двух слов в рамках обучения в расширенной среде (EMT), которое является естественным вмешательством раннего языка.Телеграфная речь используется в ЕМТ для детей, которые используют отдельные слова или начинают переходить на двухсловные комбинации. Он используется клиницистом для предоставления простых двухсловных моделей ранних семантико-синтаксических отношений (например, агент + действие « Mommy go ») и для расширения произнесения одного слова ребенка (например, если ребенок говорит «» мяч », врач может расширить, сказав« ролл мяч ») ( Ibid , в печати). Он также используется как средство побуждения к подражанию (напр.g., врач может сказать: « Скажите мне, что вы хотите. Надувайте мыльные пузыри или играйте в головоломку? ’). Хотя Кайзер выступает за использование телеграфного ввода для этой конкретной группы изучающих язык, она не рекомендует использовать его постоянно.

С другой стороны, Марк Фей, профессор кафедры слуха и речи Медицинского центра Канзасского университета, возражает против использования телеграфной речи и даже предполагает, что она может нанести ущерб изучению языка ребенком, поскольку она основана на на языке, который не является грамматическим (Van Kleeck et al., 2010 г.). Он утверждает, что большинство детей с языковыми нарушениями испытывают значительные трудности в обучении использованию соответствующего синтаксиса, в частности, созданию грамматических морфем (например, таких функциональных слов, как «is», «the», «-ing» и т. Д.). Следовательно, использование телеграфной речи затрудняет обучение детей этим морфемам, поскольку убирает эти самые маркеры с языковых моделей, которые слышат дети (Fey, 2008). Он также утверждает, что, поскольку дети используют просодические, морфологические и синтаксические подсказки в правильно сформированных грамматических моделях для декодирования языка, телеграфная речь усложняет задачу изучения языка.Наконец, он заявляет, что, когда у детей речевые навыки восприятия превышают их производственные способности — как в случае детей с определенными языковыми нарушениями — короткие телеграфные модели могут быть неуместными и могут даже ухудшить их восприимчивое речевое развитие.

Как Ханен относится к телеграфной речи?

Учитывая убедительные аргументы в пользу отказа от использования телеграфного ввода, а также возможные клинические преимущества использования более грамматически законченного языка, Ханен рекомендует постоянно учить родителей пользоваться упрощенными, но хорошо сформированными грамматическими моделями.

Для целей этой статьи мы обратимся к телеграфной речи в контексте программы «Для разговора нужны двое». Как вы, вероятно, знаете, использование телеграфной речи явно не рассматривается в руководстве для родителей «Говорить нужно двое» (Pepper & Weitzman, 2004). В руководстве и в программе «Говорить нужно двое» () постоянно рекомендуется, чтобы родители использовали «простой, понятный язык» (Pepper & Weitzman, 2004, p.40) во время общения со своими детьми. Однако определение этого вида использования языка может быть непоследовательным. В то время как большинство речевых пузырей на иллюстрациях справочника показывают родителей, использующих грамматический ввод, некоторые примеры телеграфной речи действительно существуют (Van Kleeck et al ., 2010). Точно так же есть несколько примеров телеграфной речи в родительских видеороликах для программы Для разговора нужны двое. Учитывая убедительные аргументы, представленные выше, которые рекомендуют избегать использования телеграфного ввода, а также возможные клинические преимущества использования более грамматически полного языка, Ханен рекомендует постоянно учить родителей использовать упрощенные, но хорошо сформированные грамматические модели.

4S —

Говори меньше и напрягайся, давай медленно и покажи

Как научить родителей использовать эти языковые модели в рамках существующей стратегии Для разговора нужны двое, ? Стратегия, которая является наиболее универсальной в решении важности упрощенного грамматического ввода, — это Highlight your Language — 4Ss . На четвертом занятии программы Говорить нужно двое, родители узнают, что не только то, что они говорят, помогает ребенку выучить язык, но и то, как они это говорят (Pepper & Weitzman, 2004).Они учатся использовать 4S — « Говори меньше и напрягайся, давай медленно и покажи, повторяй, повторяй, повторяй ». Ниже приводится разбивка того, как стратегия 4S может включать рекомендации экспертов и помогать родителям добавлять просодические и грамматические подсказки к своим языковым моделям, чтобы облегчить изучение языка их детьми:

Скажи меньше

«Говорите с ребенком короткими простыми предложениями» (например, « Чай очень горячий ») (Pepper & Weitzman, 2004, p.93). Родителей можно побудить говорить меньше, используя упрощенные, но грамматически полные языковые модели. При этом они включают обязательные грамматические маркеры и связанные морфемы, которые могут дать их детям важные подсказки, которые помогут им выучить язык. Например, дети могут обнаружить, что слово «чай» является важным существительным во фразе «Чай очень горячий» просто потому, что оно следует за артиклем «the».

Напряжение:

«Выделите важные слова» (например, «T he tea … очень горячо! ”) (Pepper & Weitzman, 2004, стр.93). Родителей можно посоветовать использовать анимацию в голосе или даже произносить ключевые слова немного громче, чтобы их детям было легче понять и учиться. Делая это, родители применяют просодические сигналы, упомянутые ранее, такие как повышенная высота звука, расширенные интонационные контуры и слабо-сильные слоговые паттерны, которые могут помочь их детям улавливать важные слова в высказываниях. Когда родители используют эти просодические паттерны, они также могут немного дольше удерживать внимание своих детей и, возможно, передавать информацию об аффектах (т.е., чувства или эмоции их коммуникативного партнера) (Bedore & Leonard, 1995).

Медленно

«Замедлите свою речь, когда говорите…… сделайте небольшую паузу между словами» (например, « Чай … очень горячий ! ») (Pepper & Weitzman, 2004, p.94 ). Родители учатся снижать скорость речи естественным образом, в основном делая паузы, чтобы их детям было легче понять. Поступая так, они добавляют больше просодических сигналов, чтобы помочь своим детям в изучении языка.Естественная пауза обычно происходит на важных лингвистических границах и помогает выделить ключевые слова в высказываниях. Так, в примере « Чай (естественная пауза)… очень горячий » (естественная пауза) паузы помогают выделить слова « чай » и « горячий ». , чтобы ребенку было легче понять это высказывание.

Показать

Используйте наглядные пособия, чтобы ваш ребенок мог видеть, о чем вы говорите (например,g., родитель очень быстро дотрагивается до чашки, говоря: « Чай … очень горячий! ”). Родители учатся показывать, указывать, добавлять действия, жесты, знаки, выражения лица или даже изображения к своим языковым моделям, чтобы развивать понимание у детей. Добавляя визуальных помощников к своим упрощенным грамматическим языковым моделям, они развивают как восприимчивые, так и выразительные языковые навыки своих детей.

Повторять, повторять, повторять!

«Повторяйте новые слова часто и в разных ситуациях» (Pepper & Weitzman, 2004, p.96) (например, « Чай … очень горячий !». Он слишком… горячий ! Мой чай… горячий ! ») Эта стратегия включает использование сфокусированной стимуляции (Fey, Cleave , Long & Hughes, 1993). Часто и естественным образом повторяя слова, родители помогают своим детям понимать, запоминать и в конечном итоге использовать слова, когда они будут к этому готовы.

В целом, поощрение родителей к использованию каждой из 4S в сочетании помогает гарантировать, что они включают в себя многие просодические и грамматические подсказки, которые могут помочь их детям в изучении языка.

Hanen ресурсов

В то время как будущие версии руководства для родителей и программные ресурсы будут более согласованно отражать грамматически полные языковые модели, некоторые из этих изменений уже начали происходить. Все всплывающие подсказки в справочнике « Для разговора нужны двое» были переработаны, чтобы родители использовали правильно построенные грамматические предложения.

Например, всплывающая подсказка в более старой версии справочника Для разговора (в котором все еще использовались телеграфные модели) содержала следующую фразу на изображении на странице 91:

Напротив, обновленное издание справочника Для разговора нужны двое включает следующее изображение:

Кроме того, в отредактированном руководстве «Making Hanen Happen Leaders Guide» (2007) и программных слайдах DVD (2007) стратегия «Расширять» теперь определяется как «Подражайте тому, что говорит ваш ребенок, и добавьте несколько слов, чтобы сделать его сообщение более полным.»(Конклин, Пеппер, Вайцман и МакДейд, 2007, стр. 316). Иллюстрации на слайдах программы также были изменены, чтобы родители использовали упрощенные языковые модели и расширения в контексте правильно сформированного грамматического ввода.

В итоге. . .

После обзора исследований и некоторых экспертных заключений кажется, что вопрос использования телеграфной речи не является очевидным. Несмотря на то, что большая часть существующих исследований ограничена и методологически неубедительна, кажется, есть много веских аргументов в пользу того, чтобы врач-клиницист учил родителей использовать упрощенные, но грамматически полные языковые модели.В будущих версиях программы Обсуждение требует двух ресурсов Программа будет напрямую отражать эту философию. Конечно, это также означает, что мы, как врачи, должны использовать такую ​​же упрощенную грамматическую речь в нашей клинической работе с детьми!

Список литературы

Бедор, Л. М., и Леонард, Л. Б. (1995). Просодический и синтаксический бутстреппинг и их клиническое применение: учебное пособие. Американский журнал патологии речи, 4 (1), 66-72.

Бедор, Л. М., и Леонард, Л. Б. (2001). Нарушения грамматической морфологии у испаноязычных детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха, 44 (4), 905-924.

Конклин, К., Пеппер, Дж., Вайцман, Э., и МакДейд, А. (2007). Как сделать Hanen Happen Руководство для сертифицированных патологов речи Hanen . Чтобы поговорить, нужны двое — Программа Hanen для родителей. Центр Ханен.

Фей, М.Э., Клив, П. Л., Лонг, С. Х., Хьюз, Д. Л. (1993). Два подхода к развитию грамматики у детей с языковыми нарушениями: экспериментальная оценка. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 141-157

Фей М. Э., Лонг С. Х. и Финстак Л. Х. (2003). Десять принципов упрощения грамматики для детей с определенными языковыми нарушениями. Американский журнал патологии речи, 12 (1), 3-15.

Фей, М. Э. (2008). (Неправильное) использование телеграфного ввода в языковом вмешательстве ребенка. Revista de Logopedia, Foniatria y Audiologia, 28 (4), 218-230.

Fraser, W. (1972). Модификации языковых ситуаций в учреждении для детей с глубокой отсталостью. Медицина развития и детская неврология, 14 (2), 148-155.

Джонс, Дж. К. (1978). Ответы сильно умственно отсталых детей на телеграфную и грамотно оформленную команду отличаются только наличием статьи. Неопубликованная докторская диссертация. Питтсбургский университет.

Леб, Д.Ф. и Армстронг Н. (2001). Тематические исследования эффективности расширений и моделей субъект-глагол-объект в раннем языковом вмешательстве. Детский язык и педагогическая терапия. 17 (1) 35-53.

Пеппер Дж. И Вайцман Э. (2004). Для разговора нужны двое: практическое руководство для родителей детей с задержкой речевого развития (3-е изд.). Торонто, Онтарио: Центр Ханена.

Ван Клик, А., Шварц, А. Л., Фей, М. Э., Кайзер, А., Миллер, Дж., И Вайцман, Э.2010). Следует ли нам использовать телеграфный или грамматический ввод с детьми на ранних стадиях развития речи, у которых есть языковые нарушения? Мета-анализ исследования и мнения экспертов. Американский журнал патологии речи , 19, 3-21.

Виллер Б. (1974). Редуцированные и нередуцированные модели в языковом обучении детей с МР. Журнал коммуникативных расстройств , 7, 343-355.

Синтаксис формирования предложения | Выразительные языковые трудности | Речевой язык и проблемы общения мы помогаем | Речевая клиника | SLT для детей

Чтобы составить предложение, необходимы два компонента: порядок слов и структура предложения.

Во-первых, чтобы группа слов была предложением, а предложение — полным, она должна выражать законченную мысль и содержать подлежащее, объект и глагол.

В английском языке порядок слов в предложении всегда соответствует шаблону; подлежащее, глагол и объект. Таким образом, простое предложение, следующее за этой структурой, будет «Майк съел курицу».

Майк = субъект
Ate = глагол
Курица = объект

Тема — о ком или о чем идет речь в предложении.

Глагол — это действие, которое совершает подлежащее.

Объект — это тот, кто получает действие.

По мере того, как предложение становится более сложным и увеличивается количество слов, шаблон все еще сохраняется. Подлежащее всегда стоит перед глаголом, а глагол всегда стоит перед объектом.

Предложения состоят из предложений. Предложения — это группа слов, которые содержат подлежащее и глагол.Есть два типа статей; зависимые и независимые статьи. Зависимые предложения полагаются на другие предложения, чтобы иметь смысл, поскольку они не выражают всю мысль и, следовательно, не могут действовать как законченное предложение. Независимое предложение может действовать как законченное предложение, поскольку оно имеет смысл без посторонней помощи и выражает всю мысль.

В английском языке есть четыре типа структур предложений:

  • Простое предложение — содержит только одно самостоятельное предложение e.грамм. Том ударил по мячу.
  • Составное предложение — содержит как минимум два независимых предложения, например Джон ударился о стол, а Майк стукнулся о стул.
  • Сложное предложение — содержит зависимое предложение и независимое предложение, например После ужина Алекс похвалил шеф-повара.
  • Составное сложное предложение — содержит как минимум два независимых предложения и одно зависимое предложение e.грамм. Макс съел вафлю, а Бен съел блин перед обедом.

Слова, соединяющие слова, предложения или предложения вместе, называются союзами, например такие слова, как и, или, но.

Порядок слов важен в выразительном языке, поскольку он позволяет другим понять, что вы говорите. Это четкое и согласованное руководство о том, в каком порядке слова должны быть понятны другим. Проблемы с порядком слов могут привести к неправильному пониманию языка ребенка.

Структура предложения важна как в письменном, так и в устном выражении, поскольку она позволяет вам более свободно говорить.

(PDF) Лексическое и грамматическое развитие детей из семейной группы риска дислексии с раннего детства до поступления в школу: перекрестный анализ

Каттс, Х. В., & Адлоф, С. (2011). Фонологические и другие языковые расстройства, связанные с дислексией. В C.

A.Фаулер, Д. Брейз и С. А. Брэди (ред.), Объяснение индивидуальных различий в чтении: теория и

свидетельств (стр. 137–51). Нью-Йорк: Психология Пресс.

Каттс, Х. В., Адлоф, С. М., Хоган, Т. П., и Вейсмер, С. Е. (2005). Являются ли специфические языковые нарушения и дислексия

отдельными расстройствами? Журнал исследований речи, языка и слуха, 48 (6), 1378–96.

Chen, A., Wijnen, F., Koster, C., & Schnack, H. (2017). Индивидуализированное раннее прогнозирование семейного риска дислексии

: исследование развития словарного запаса младенцев.Границы в психологии, 8 (156). DOI: 10.3389 /

fpsyg.2017.00156

Дейл П. С., Дионн Г., Элей Т. К. и Пломин Р. (2000). Лексическое и грамматическое развитие: поведенческая генетическая перспектива

. Journal of Child Language, 27 (3), 619–42.

Дионн, Г., Дейл, П. С., Бойвин, М., и Пломин, Р. (2003). Генетические доказательства двунаправленных эффектов раннего лексического и грамматического развития

. Развитие ребенка, 74 (2), 394–412.

Диксон, Дж.А., и Марчман В.А. (2007). Грамматика и лексика: развивающее упорядочение в языке

усвоения. Развитие ребенка, 78 (1), 190–212.

Эриксон, Л. К., и Тиссен, Э. Д. (2015). Статистическое изучение языка: теория, валидность и прогнозы

статистического учёта усвоения языка. Обзор развития, 37,66–108.

Фенсон, Л., Дейл, П. С., Резник, Дж. С., Тал, Д., Бейтс, Э., Хартунг, Дж. П.,… Рейли, Дж. С. (1993). Инвентаризация коммуникативных разработок

MacArthur: руководство пользователя и техническое руководство.Сан-Диего,

CA: Singular Publishing Group.

Галлахер А., Фрит У. и Сноулинг М. Дж. (2000). Предвестники задержки грамотности среди детей с генетическим

риском дислексии. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 41 (2), 203–13.

Глейтман Л. (1990). Структурные источники значений глаголов. Приобретение языка, 1 (1), 3–55.

Хайю-Томас, М. Э., Дейл, П. С., и Пломин, Р. (2012). Этиология вариации языковых навыков

меняется с развитием: лонгитюдное двойное изучение языка от 2 до 12 лет.Развитие

Наука, 15 (2), 233–49.

Хирш-Пасек К., Такер М. и Голинкофф Р. М. (1996). Теория динамических систем: переосмысление «просодического

бутстрэппинга» и его роли в овладении языком. В книге J. L. Morgan & K. Demuth (Eds.), Signal to syntax:

bootstrapping from Speech to Grammar in Early Acquisition (стр. 449–66). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс

Erlbaum Associates.

Хофф, Э., Куинн, Дж. М., и Жигере, Д. (2018). Чем объясняется корреляция между ростом словарного запаса

и грамматики? Новые данные из анализа баллов латентных изменений одновременного двуязычного развития.

Наука о развитии, 21 (2), e12536.

Холе, Б. (2009). Механизмы начальной загрузки при освоении первого языка. Языкознание, 47 (2), 359–82.

Халм К., Нэш Х. М., Гуч Д., Лервог А. и Сноулинг М. Дж. (2015). Основы развития грамотности

у детей с семейным риском дислексии. Психологическая наука, 26 (12), 1877–86.

Костер, К., Бин, П. Х., Крихаар, Э. М., Звартс, Ф., Дипстра, Х. Д., и ван Лиувен, Т. Х. (2005).

Различия в 17 месяцев: продуктивные языковые модели у младенцев с семейным риском дислексии и

у типично развивающихся младенцев. Журнал исследований речи, языка и слуха, 48 (2), 426–38.

Кристофферсен, К. Э., и Симонсен, Х. Г. (2012). Tidlig språkutvikling hos norske barn: MacArthur-Bates

forldrerapport for kommunikativ utvikling [Раннее языковое развитие норвежских детей:

Опись коммуникативного развития Макартура-Бейтса].Осло: Novus.

Lervåg, A., Bråten, I., & Hulme, C. (2009). Когнитивные и лингвистические основы раннего чтения

development: норвежское лонгитюдное исследование латентных переменных. Психология развития, 45 (3), 764–81.

Lohvansuu, K., Hämäläinen, J. A., Ervast, L., Lyytinen, H., & Leppänen, P.H. (2018). Продольные

взаимодействия между мозгом и когнитивными измерениями на развитие чтения от 6 месяцев до 14

лет. Neuropsychologia, 108,6–12.

Листер, С. А. Х, и Хорн, Э. (2009). Norsk håndbok для теста на получение грамматики-2 [Норвежский

Руководство по тесту на получение грамматики-2]. Стокгольм: 08 Tryck AB.

Лютинен, Х., Аро, М., Эклунд, К., Эрскин, Дж., Гутторм, Т., Лааксо, М. Л.,… и Торппа, М. (2004).

Развитие детей с семейным риском дислексии: от рождения до раннего школьного возраста. Анналы дислексии, 54 (2),

184–220.

Lyytinen, P., & Lyytinen, H.(2004). Рост и предиктивные отношения словарного запаса и флективной морфологии

у детей с семейным риском дислексии и без нее. Прикладная психолингвистика, 25 (3), 397–411.

Марчман В. А. и Бейтс Э. (1994). Преемственность в лексическом и морфологическом развитии: проверка гипотезы критической массы

. Журнал детской речи, 21 (2), 339–66.

Journal of Child Language 23

использования, доступно на https://www.cambridge.org/core/terms.https://doi.org/10.1017/S030500091

33

Загружено с https://www.cambridge.org/core. IP-адрес: 178.171.117.5, 18 июля 2019 г., 17:09:27, в соответствии с основными условиями Кембриджа

Разница между дисграфией и расстройством экспрессивной речи | Разобрался

Что это?

Проблема, из-за которой трудно выразить мысли и идеи в письменной форме. Некоторым детям также может быть трудно выражать мысли во время разговора. (Проблемы с механическими аспектами письма также могут быть частью дисграфии.)

Проблема, из-за которой трудно выразить мысли и идеи устным языком. Дети с этой проблемой обычно понимают то, что слышат, но у них могут возникнуть проблемы с формированием и воспроизведением устной реакции.

Знаки, которые вы можете заметить
  • Имеет проблемы с систематизацией идей и информации в письменной форме.
  • Имеет проблемы с письменным выражением мыслей.
  • При письме использует более простые предложения, чем при разговоре.
  • Использует неправильную орфографию и неправильную грамматику или пунктуацию.
  • Пишет длинные предложения и не использует разрывы абзацев.
  • Кажется, разочарован невозможностью изложить мысли на бумаге.
  • Трудно держать карандаш.
  • Проблемы с формированием букв и слов или странные пробелы в них.
  • Сочетает прописные и строчные буквы или печатные и курсивные буквы.
  • Пишет медленно, с трудом и небрежно.
  • Поздно заговорить.
  • Использует короткие фразы или предложения.
  • Имеет ограниченный словарный запас по сравнению с детьми того же возраста.
  • Может мало говорить, но понимает, о чем говорят.
  • Использует неопределенные слова, такие как «вещь» или «прочее».
  • Не может подобрать слова.
  • Проблемы со сложными предложениями. Снова и снова использует определенные фразы.
  • Исключает слова и путает времена глаголов.
  • Хорошо произносит слова, но то, что говорит ваш ребенок, не всегда имеет смысл.
  • Трудно выучить новые словарные слова.
  • Похоже, что он расстроен неспособностью сказать то, что он думает.
  • Не может рассказать о своих переживаниях понятным для других способом. В рассказах может отсутствовать детализация или они могут быть рассказаны в неправильном порядке.
  • При письме использует плохую грамматику и бесконечные предложения, потому что так много усилий тратится на простое придумывание предложений. В основном это случается с молодыми писателями.
Возможное эмоциональное и социальное воздействие

Дети с дисграфией могут замирать, когда они пытаются изложить мысли на бумаге.Это может вызвать у них разочарование и беспокойство, а также заставить их избегать риска.

Они могут беспокоиться о том, что их сочтут «неряшливыми» или недостаточно стараются. Это может привести к заниженной самооценке.

Дети с проблемами экспрессивной речи могут быть не в состоянии передать то, что они думают, или что они понимают, что говорят другие. Это может затруднить заведение друзей.

Что может помочь
  • Использование предварительных органайзеров, чтобы помочь составить карту идей перед тем, как изложить их на бумаге.
  • Предоставление контрольного списка того, на что обращать внимание при редактировании и корректуре, например, орфография, аккуратность, грамматика, синтаксис, четкое развитие идей.
  • Сделайте небольшой перерыв перед корректурой или редактированием.
  • Работа со специалистом по чтению над письменным сочинением.
  • Проведение трудотерапии (OT) для развития мелкой моторики и ловкости.
  • Использование картинок, символов или фотографий для облегчения общения.
  • Предоставление явной обратной связи, когда ребенок нечеткий или непонятный. Например: «Можете ли вы сказать мне, где« это »?»
  • Будьте терпеливы и позволяйте детям говорить в удобном для них темпе.
  • Речевая и языковая терапия для пополнения словарного запаса и улучшения грамматики.
Условия проживания
  • Выделение дополнительного времени на тесты, включающие письменную форму.
  • Предоставление примеров выполненных заданий.
  • Предоставление начала предложения, показывающее, как начать письменный ответ.
  • Разрешить детям отвечать не в письменной форме.
  • Разделение письменных заданий на этапы (и отображение этапов).
  • Разрешить детям использовать текстовый редактор в школе.
  • Оценка основана на знаниях учащегося, поэтому орфография и почерк исключены из уравнения.
  • Обеспечение «приятеля по корректуре».
  • Сначала рассказываем историю или идеи и помогаем составить план.
  • Использование графических органайзеров для обозначения необходимых частей эссе и порядка их размещения.
  • Использование вспомогательной технологии , например программного обеспечения для составления карт памяти.
  • Использование помеченных картинок или других наглядных пособий, чтобы помочь детям получить доступ к словарному запасу в определенных ситуациях или действиях.
  • Использование диаграммы «елочка» (тип графического органайзера) для помощи в построении структуры предложения.
  • Создание тезауруса, стены слов или словарного журнала для расширения словарного запаса.
  • Использование методов визуализации для раскрытия деталей в письменной форме.
  • Обеспечение выбора правильной грамматики, выбора слов или структуры предложения. Например: «Это машина или велосипед?» или «Вы говорите о мальчике — это должно быть он или она
Чем вы можете заниматься дома
  • Используйте инструменты преобразования речи в текст, которые позволяют вашему ребенку говорить и переводить его в текст.
  • Играйте в писательские игры, такие как Mad Libs.
  • Найдите приложения и игры, которые поощряют творческое письмо и помогают вашему ребенку систематизировать идеи.
  • Работа над клавиатурой.
  • Попробуйте другие средства для лечения дисграфии.
  • Играйте в словесные игры, такие как «Словарь» или «Яблоки в яблоки», чтобы научить новый словарный запас.
  • Повторяйте то, что ваш ребенок говорит вам, моделируя правильную структуру предложения, грамматику или произношение.
  • Найдите приложения и игры, которые способствуют развитию словарного запаса.
  • Вместе прочтите и посмотрите картинки. Попросите ребенка рассказать вам, «что происходит», в знакомых историях.
  • Планируйте новые впечатления и вовлекайте ребенка в повседневные занятия, чтобы выучить новый словарный запас.
  • Практика секвенирования. Например, вы можете сказать: «Не могли бы вы рассказать мне, как мы готовили макароны с сыром на ужин? Что мы сделали первым, вторым, третьим? »
  • Расширить свои короткие предложения. Например, если ваш ребенок говорит: «Смотри машину!» Вы можете расширить его, сказав: «Вы видите быструю машину!» Постепенно вы можете дать ребенку команду рассказать вам «все».

Расстройство экспрессивной речи — канал «Лучшее здоровье»

Что такое расстройство экспрессивной речи?

Дети с расстройством выразительной речи испытывают трудности с передачей или выражением информации речью, письмом, языком жестов или жестами.(Для детей дошкольного возраста трудности с письмом не очевидны, поскольку они не начали формальное образование.)

Некоторые дети поздно достигают типичных языковых вех в первые три года, но в конечном итоге догоняют своих сверстников. Этих детей обычно называют «поздно заговорщиками». У детей, у которых по-прежнему возникают трудности с вербальным выражением, может быть диагностировано расстройство экспрессивной речи или другое языковое нарушение.

Симптомы расстройства экспрессивной речи

Дети с расстройством экспрессивной речи испытывают трудности с объединением слов для образования точных фраз и предложений.Например, ребенок может не использовать правильную форму времени глагола (они могут сказать «Я пошел», когда имеют в виду «Я пошел»), или они могут опустить важные грамматические слова (они могут сказать «Я ухожу», когда имеют в виду « Я иду’).

Обычно они произносят гораздо более короткие фразы и предложения, чем другие дети того же возраста, а их словарный запас (количество слов, которые они знают и используют) меньше и более базовый.

Дети с расстройством экспрессивной речи обычно ниже среднего уровня для своего возраста:

  • соединение слов и предложений для выражения мыслей и идей
  • вспоминание слов
  • правильное использование языка в различных условиях с разными людьми (для Например, дома, в школе, с родителями и учителями).

Конкретные примеры нарушения выразительной речи включают:

  • семилетний ребенок не может соединять предложения такими словами, как ‘и’, ‘но’ или ‘если’ (например, ‘Я ходил в кино. У меня был попкорн вместо «я ходил в кино и ел попкорн», что является более зрелой формой выражения
  • трехлетний ребенок, который говорит только фразами из двух слов (например, «мумия машина», когда они означает «Это машина мумии».)

Симптомы расстройства выразительной речи различаются от одного ребенка к другому и зависят от возраста ребенка и степени нарушения.Общие симптомы включают:

  • грамматические ошибки, пропуск слов и использование плохой или неполной структуры предложения (например, «Он идет на работу» вместо «Он будет на работу» и «Я говорю» вместо «Я могу говорить»). ).
  • с использованием заметно меньшего количества слов и предложений, чем дети того же возраста
  • с использованием более коротких и простых предложений, чем дети того же возраста
  • , имеющие ограниченный и более базовый словарный запас, чем дети того же возраста
  • , часто испытывающие проблемы с поиском правильное слово
  • с использованием неспецифической лексики, такой как «это» или «вещь»
  • с использованием неправильных слов в предложениях или путаницы смысла в предложениях
  • использование стандартных фраз и ограниченное содержание речи
  • колебания при попытке разговора
  • повторение (или «эхом») слов говорящего
  • неспособность перейти к делу или разговор «кругами»
  • проблемы с пересказом истории или передачей информации организованным или связным образом
  • неспособность начать или поддерживать разговор
  • не соблюдая общих правил общения с другими
  • имея затруднения y с устной и письменной работой и школьными заданиями.

Лечение расстройства экспрессивной речи

Варианты лечения зависят от тяжести нарушения. Лечение может включать:

  • групповых занятий с логопедом
  • индивидуальных терапевтических занятий с логопедом
  • программ языкового вмешательства на базе школы
  • помощь учителей специального образования
  • помощь учителя детям с тяжелыми языковыми нарушениями
  • занятия по патологии речи в сочетании с домашними программами, которые родители могут использовать со своим ребенком.

Причина расстройства экспрессивной речи

Для многих детей причина расстройства экспрессивной речи неизвестна. Некоторые дети испытывают трудности в развитии речи в одиночку, в то время как другие области их развития развиваются, как и ожидалось. У других детей расстройство экспрессивной речи связано с известными трудностями или нарушениями развития (например, синдромом Дауна, аутизмом или потерей слуха).

Многие дети с расстройством экспрессивной речи будут иметь сопутствующее «рецептивное» речевое расстройство, что означает, что они плохо понимают язык.

Расстройство экспрессивной речи может быть нарушением развития (с рождения) или приобретенным нарушением (возникает после периода нормального развития). Это может быть результатом травмы (например, удара по голове) или состояния здоровья. Исследования показывают, что в некоторых случаях расстройство экспрессивной речи встречается у более чем одного члена семьи и из поколения в поколение.

Диагностика расстройства экспрессивной речи

Если вашему ребенку трудно говорить или использовать язык для самовыражения, важно:

  • пройти оценку языковых навыков у логопеда (иногда называемого логопедом)
  • как можно скорее проверьте слух у аудиолога

.

(Вам не нужно направление от врача, чтобы записаться на прием к логопеду или аудиологу, хотя вы можете попросить его, если хотите.)

Речевые патологи проводят специальную оценку, чтобы определить области языка, в которых ребенок находит сложно. Эти оценки не вызывают стресса у ребенка, и родители обычно присутствуют на этих консультациях.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *