Обучение к грамоте: «Обучение грамоте детей дошкольного возраста»

Содержание

«Обучение грамоте детей дошкольного возраста»

Пояснительная записка

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стан­дартом дошкольного образования данная парциальная образовательная про­грамма направлена на развитие детей дошкольного возраста в образовательной области «Речевое развитие», предназначена для обучения дошкольников гра­моте и профилактике нарушений письменной речи в дальнейшем, учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей и членов их семей.

В настоящее время обучение грамоте детей дошкольного возраста приобре­ло статус социального заказа. Родители хотят научить читать своих подрастаю­щих детей; при приеме в гимназии, лицеи и школы с углубленным изучением иностранного языка негласно отдается предпочтение читающим дошкольникам.

Многие современные ученые считают, что дошкольники готовы к обуче­нию грамоте уже к четырем годам. Именно период с четырех до пяти лет счи­тают периодом «языковой одаренности», когда дети особенно восприимчивы к звуковой стороне речи. Известный российский психолог Р. С. Немов наста­ивает на том, что научение детей грамоте можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст и сделать обязанностью дошколь­ного обучения[1]. При этом следует отметить, что в этом деле не следует спе­шить. Сейчас ученые настаивают на том, что нельзя начинать обучение грамо­те ребенка двух-трех лет, когда его мозг еще не созрел для этого.

Еще в прошлом веке такие российские ученые, как Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. П. Усова, Е. И. Тихеева, признавали возможность обучения грамоте дошкольников.

В соответствии с данной программой начинать обучение дошкольников грамоте можно как в четыре года, так и в пять-шесть лет. Процесс обучения грамоте условно делится на четыре периода. Трем периодам обучения грамоте предшествует предварительный добукварный период. В первый период обуче­ния грамоте проводится 16 занятий, во второй — 21 занятие, в третий — 18 за­нятий. Продолжительность каждого занятия 25—30 минут.

Обучение грамоте в соответствии с программой осуществляется с учетом следующих условий:

  • ребенок должен изъявить желание научиться читать, быть психологически готовым к обучению грамоте, у него должны быть достаточно развиты зритель­ное и слуховое внимание, мышление, память, устная речь, пальцевая моторика;
  • обучение следует проводить с использованием игровых методик, ориенти­руясь на игру как на основную форму деятельности дошкольника, так как имен­но игра наиболее доступна, понятна и интересна дошкольникам, именно в игре наиболее полно удовлетворяются их насущные потребности, только в игре можно «как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму», о чем писал еще К. Д. Ушинский;
  • учитывая особенности мышления и восприятия дошкольника, следует включать в занятия задания по конструированию букв их палочек, природного материала (камешков, желудей, каштанов), по лепке букв из теста и пластилина;
  • обучение должно проходить на положительном эмоциональном фоне, без какого бы то ни было давления, насилия, выражения взрослым своего недо­вольства и разочарования, если ребенок в чем-то не оправдал его ожиданий;
  • процесс обучения грамоте должен строиться только на материале правильно произносимых ребенком звуков, в связи с чем следует изменить традици­онно принятую последовательность ознакомления детей с буквами русского алфавита.

В соответствии с данной программой звуки позднего онтогенеза и соот­ветствующие им буквы изучаются в последнюю очередь. Программа предлага­ет следующую последовательность изучения букв: А, У, О, И, Т, П, Н, М, К, Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э, Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ. Именно это поможет избежать нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии) в дальнейшем.

В основе обучения грамоте в соответствии с данной программой лежит звуковой аналитико-синтетический метод, опирающийся на овладение де­тьми навыками языкового анализа и синтеза. Чтобы научить ребенка читать, его приводят к пониманию того, что речь рождается из слова. Дошкольник усваивает звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами. Метод предполагает разделение связной речи на предложения, пред­ложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки и, наоборот, объеди­нение звуков в слоги, слогов — в слова, слов в предложения.

Впервые обоснование звукового аналитико-синтетического метода обу­чения грамоте сделал К. Д. Ушинский в 1864 году в книге «Родное слово». Именно он разработал конкретные методические приемы выполнения специ­альных упражнений для подготовки детей к усвоению грамоты на основе этого метода.

В начале ХХ века Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. А. Флеров вносили различные изменения в звуковой аналитико-синтетический метод. Работа над усовершенствованием метода ведется и в настоящее время. На взгляд автора пособия, именно этот метод является единственно приемлемым для обучения грамоте детей дошкольного возраста и помогает избежать возникновения на­рушений письменной речи у детей в начальной школе. По последним данным более трети младших школьников в России имеют нарушения письма и чте­ния. Часто причина лежит в том, что детей обучали грамоте не в то время, когда это следует делать, нарушали методику обучения грамоте, использовали азбуки и буквари, которые не подходят для обучения дошкольников.

К парциальной программе разработан методический комплект, включаю­щий все необходимые методические и дидактические пособия.


[1] Немов Р . С . Психология . — М ., « П », 1995, с . 280.

Содержание

Пояснительная записка …………………………………………………………………… 3

Задачи работы по обучению грамоте детей дошкольного возраста ……….. 5

Предварительный добукварный период ……………………………………………. 5

  • период………………………………………………………………………………………. 5
  • период……………….. ……………………………………………………………………. 7
  • период……………………………………………………………………………………. 9

Комплексно-тематическое планирование занятий по обучению

дошкольников грамоте и планируемые результаты …………………………… 10

Содержание работы по подготовке к обучению грамоте ……………………. 21

Конспекты занятий ………………………………………………………………………. 26

  • период…………………………………………………………………………………….. 26
  • период……………………………………………………………………………………. 85
  • период…………………………………………………………………………………. 175

Методический комплект парциальной программы ………….. ……… 251

Подготовка к обучению грамоте

Раздел «Подготовка к обучению грамоте» направлен на формирование у детей 5-6 лет навыка ориентирования в звуковой стороне речи; последовательное выполнение заданий способствует развитию фонематического слуха во всех проявлениях. Ребенок учится распознавать отдельные звуки в словах.

В чем особенности и преимущества системы онлайн-обучения грамоте детей 6 лет?

Уже достаточно давно педагоги ведут дискуссии о необходимости и пользе формирования у старших дошколят навыков звукового анализа слов. При этом в начальной школе процесс обучения грамоте выстроен по традиционной системе. В ее основе лежит аналитико-синтетический метод. Вначале ребенок учится анализировать звуковой состав слова, затем — соединять буквы при чтении.

При разработке заданий в раздел «Обучение грамоте детей 5 лет» наши специалисты придерживались такой же системы. Причин этому несколько.

Во-первых, обучение грамоте детей 5-6 лет по этой системе в дальнейшем избавит малышей от необходимости переучиваться в начальных классах. При этом у ребенка не возникнет непонимания.

Во-вторых, традиционная система обучения грамоте дошкольников 5-6 лет имеет сразу несколько достоинств. Она позволяет избежать перестановки и пропусков букв и слогов при написании слов. Обучение грамоте по этой методике способствует развитию у дошкольников 6 лет мышления. Эта система в наибольшей степени согласуется со структурой русского языка. Кроме того, построенные по этой методике обучения грамоте для детей 5 лет, задания просты и понятны родителям, т. к. они сами учились именно так. Для их выполнения не требуется особая подготовка.

Специалисты развивающего сайта «Разумейкин» убеждены, что этот метод обучения грамоте для дошкольников 5-6 лет является оптимальным, если дети начинают читать в этом возрасте.

Несколько слов о самих упражнениях

Последовательно справляясь с заданиями из раздела «Обучение грамоте для детей 5-6 лет», дошколята знакомятся со звуками и даже частично — с их характеристиками (гласный/согласный, мягкий/твердый), учатся выделять звук в разных позициях (в начале, конце, середине слова). Кроме того, малыши узнают, что такое слог, ударение и предложение.

Если некоторые задания в рамках наших онлайн-уроков грамоты для дошкольника 5 лет на звуковой анализ слов окажутся слишком сложными, не стоит расстраиваться. Малыши в этом возрасте развиваются очень интенсивно. Вы сможете вернуться к выполнению заданий из раздела «Обучение грамоте детей 5 лет» через некоторое время или помочь ребенку справиться с ними.

Обучение грамоте

Дошкольник.ру

Дошкольник.ру — сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации.
дошкольник.рф — журнал воспитателя.

Размещаем статьи

Фейсбук

Обучение грамоте

Раздел для педагогов и родителей, содержит статьи по обучению грамоте, вы можете добавлять свои статьи сами и принимть участие в обсуждение статей.

Предлагаем педагогам помощь в аттестации. Размещаем творческий материал в официальном всероссийском сетевом журнале «Дошкольник.рф». Журнал выходит 1 числа каждого месяца и имеет вид .pdf формата. Выдаются документы о публикации. Рассылается всем авторам номера и его можно скачать с главной страницы сайта. Имеет лицензию СМИ и зарегистрирован в Роскомнадзоре (ЭЛ №ФС77-55754).  Для публикации в журнале и получения Сертификата публикации Вам нужно: прислать свой материал по адресу: [email protected]

Мы соцсетях — вступайте в группы — будем рады видеть Вас в наших рядах!

Условия выдачи Сертификата публикации

Условия выдачи Свидетельства публикации

Как попасть в журнал

Конспект занятия в подготовительной к школе группе для детей с ТНР. Тема: «Путешествие на планету Грамотейка»

Обучение грамоте

Автор: Герасимова Светлана Викторовна
  

18. 04.2021 15:06

Конспект занятия в подготовительной к школе группе для детей с ТНР. Тема: «Путешествие на планету Грамотейка»

Цель: Систематизирование знаний детей по обучению грамоте и развитию речи.

Задачи:

Продолжать обучать звуковому анализу и синтезу слов. Закреплять умение детей определять первый звук в слове, делить слова на слоги, отвечать на вопрос полным ответом, упражнять в придумывании предложений с заданным словом, развивать навык чтения слогов и слов. Упражнять в умении согласовывать числительные с существительными. Создать хорошее настроение, воспитывать аккуратность, доброту, взаимовыручку, отзывчивость, чувство товарищества, умение слушать взрослого и товарищей, желание и умение работать в коллективе.

Подробнее…

 

Конспект открытого занятия по развитию речи и обучению грамоте в подготовительной группе.

Обучение грамоте

Автор: Колмыкова Ольга Валентиновна Тептина Нина Михайловна
  

06.03.2021 18:28

Конспект открытого занятия по развитию речи и обучению грамоте в подготовительной группе.

Подготовили воспитатели:

  • Колмыкова Ольга Валентиновна
  • Тептина Нина Михайловна

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы Школа№1467 ДО7 г.Москва 2019-2020г.

Задачи:

Образовательные:

  • активизировать словарь по лексической теме “Дикие животные”, «Птицы»
  • закреплять умение образовывать притяжательные прилагательные, относительные прилагательные, согласование существительных с числительными
  • закреплять умение составления рассказа по серии картинок
  • закреплять умение составления простого распространенного предложения
  • закреплять умение определять позицию звука в слове
  • закреплять умение делить слова на слоги.

Подробнее…

 

Первоначальные основы грамоты и развитие произвольных движений рук

Обучение грамоте

Автор: Козаченко Наталья Александровна
  

23.02.2021 18:47

Первоначальные основы грамоты и развитие произвольных движений рук

Образовательная область «Речевое развитие»,

Автор: Козаченко Наталья Александровна Воспитатель ГБОУ Школа №2073, ОП «Кленочек» Город Москва.

Образовательно — развивающие задачи:

  1. Уточнение правильного произношения гласных звуков: а, о, у, ы, и, э; использование интонационной окраски.
  2. Развитие произвольных движений рук.

Педагогические задачи:

  1. Упражнение детей в правильном произнесение звуков, звукосочетаний, характерных для отдельных животных: мяу-мяу-мяу, кар-кар-кар, га-га-га, лук-тук-тук, пи-пи-пи, иго-го, ме-э-э, ы-ы-ы и др.
  2. Упражнение детей в произвольной регуляции кистей рук: сжатие-распрямление пальцев.

Материал:

Кукла, игрушки: котенок, ворона, гуси, дятел, мышки, лошадка, козочки, медведь, карандаши, раскраски, аудиозапись «ау», деревья, дом.

Подробнее…

 

Конспект Образовательная область «Речевое развитие». Подготовка к обучению грамоте. Тема: «Беседа о зиме. Звуковой анализ слова».

Обучение грамоте

Автор: Устинова Марина Павловна
  

20. 02.2021 19:26

Конспект Образовательная область «Речевое развитие». Подготовка к обучению грамоте. Тема: «Беседа о зиме. Звуковой анализ слова».

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение Детский сад «Тополёк» муниципального образования Ясненский городской округ

Составление предложений из 2, 3, 4 слов»

Старшая группа № 9 «Радуга»

Воспитатель высшей кат. Устинова М.П. г. Ясный, 2020 год

Занятие № 20

Тема: БЕСЕДА О ЗИМЕ. ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВА «ШАР».

СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ИЗ 2, 3, 4 СЛОВ

Цель: Обучение детей интонационному выделению звука в слове.

Подробнее…

 

Конспект итогового интегрированного занятия по обучению грамоте в подготовительной группе «Путешествие в страну Пиши – читай»

Обучение грамоте

Автор: Резаева Елена Николаевна
  

06. 02.2021 13:01

Конспект итогового интегрированного занятия по обучению грамоте в подготовительной группе «Путешествие в страну Пиши – читай»

Резаева Елена Николаевна Должность: воспитатель МДОАУ детский сад 161 г.Оренбург

Конспект итогового интегрированного занятия по Обучению грамоте и Учусь говорить подготовительной группы № 8

Доминирующая образовательная область: речевое развитие.

Интеграция образовательных областей: познавательное, социально – коммуникативное, физическое, художественно – эстетическое развитие.

Возрастная группа: подготовительная.

Форма: итоговое интегрированное занятие

Цель: развитие у обучающихся дошкольников базовых предпосылок обучения грамоте и овладение речью, как средством общения и культуры.

Подробнее…

 

Конспект занятия по обучению грамоте «Звук (З). Буква З» (старшая группа)

Обучение грамоте

Автор: Ворошилова Ирина Анатольевна
  

03.02.2021 12:12

Конспект занятия по обучению грамоте «Звук (З). Буква З» (старшая группа)

МДОУ д/с 28 г. Ржева Тверской области Учитель – логопед высшей категории: Ворошилова Ирина Анатольевна

Цели занятия: познакомить детей со звуком [З] и буквой «З».

Задачи

Коррекционно — образовательная:

  • учить детей характеризовать звук [З] с опорой на акустические и артикуляционные признаки; соотнесение звука [З] с буквой «З».

Коррекционно — развивающие:

  • упражнять детей в звуковом анализе слов;
  • развивать фонематические представления;
  • развивать мелкую, общую, артикуляционную моторику у детей;
  • развивать внимание, мышление.

Подробнее…

 

Фольклорное развлечение «Коляда-коляда, плюшечка»

Обучение грамоте

Автор: Кучнова Оксана Сергеевна
  

16.01.2021 21:30

Фольклорное развлечение «Коляда-коляда, плюшечка»

Старшая и подготовительная группы.

Перед проведением Святок, предшествуют занятия, где ребятам рассказывают о празднике Рождество и народных гуляниях – Святки с пением особых песен – колядок.

Во время бесед можно показать такие видеофайлы: пение колядок из фильма «Ночь перед Рождеством», клип на украинскую колядку «Нова радость стала», украинскую колядку, которую исполняют дети, П. И. Чайковский «Святки». Эти видеофайлы можно найти в интернете.

Во время рассказа о Рождестве, допускается назвать Иисуса Христа помимо «боженьки», «хорошим человеком», чтобы дети лучше восприняли информацию.

Беседы предоставлены в приложениях.

В день проведения праздника, несколько детей из подготовительной группы идут в младшую и среднюю группу, рассказывают стихи, дети поют колядку. Обе группы угощают друг друга. Если есть возможность, обе группы также приглашаются зрителями на мероприятие.

Цели: познакомить детей с народной культурой празднования Святок, продолжения Рождества.

Задачи: 1. Обеспечить закрепление понятий «Святки», «Колядки»;

2. Развивать эмоциональные чувства детей в беседах о духовном и обращении к народной культуре;

3. Содействовать патриотическому воспитанию в связи с приобщением к красоте колядок, интересным народным играм и живому проведению мероприятия.

В зал заходит мальчик с вифлеемской звездой под песню «Эта ночь святая».

Мальчик: Тихо кружатся снежинки, сказка к нам приходит в дом

Ёлка, подарки, картинки зовем всё это Рождеством!

Подробнее…

 

Конспект фронтального занятия по обучению грамоте в логопедической подготовительной к школе группе. Тема: Звуки C, С» и буква С.

Обучение грамоте

Автор: Лалетина Юлия Николаевна
  

16.01.2021 17:35

Конспект фронтального занятия по обучению грамоте в логопедической подготовительной к школе группе. Тема: Звуки C, С» и буква С.

Учитель-логопед I категории Лалетина Ю.Н. МБДОУ №73 Красноярск 2020

Цель: формирование фонетически чистой, грамматически правильной, лексически развитой речи

Задачи:

Коррекционно — развивающие:

  • Создание проблемной ситуации,
  • Развивать фонематическое восприятие,
  • Развивать память, внимание,
  • Развивать словесно-логическое мышление у детей, умение рассуждать, делать выводы.
  • Развивать умение ориентироваться в пространстве,
  • Формировать грамматический строй речи, расширять словарный запас.

Подробнее…

 

Конспект фронтального занятия по обучению грамоте (в подготовительной группе) Тема: «Путешествие в город букв и звуков»

Обучение грамоте

Автор: Салина Светлана Викторовна
  

14.11.2020 06:46

Конспект фронтального занятия по обучению грамоте (в подготовительной группе) Тема: «Путешествие в город букв и звуков»

Учитель-логопед Салина Светлана Викторовна, Забайкальский край, г. Петровск-Забайкальский

Цели и задачи занятия

Коррекционно-образовательные: продолжать обучать звуковому анализу и синтезу слов; закреплять графический образ букв, зрительное внимание; закреплять навык чтения слогов и слов.

Коррекционно-развивающие: развивать фонематический и речевой слух, формировать ориентировку в звуковой системе языка; развивать зрительное восприятие, внимание, память; обогащать лексику, практически знакомя с антонимами.

Подробнее…

 

Конспект Подгруппового логопедического занятия по обучению грамоте для детей с ЗПР подготовительного дошкольного возраста. Тема занятия: «Звук [Ж], буква Ж»

Обучение грамоте

Автор: Лоскутова Яна Петровна
  

09.11.2020 06:28

Конспект Подгруппового логопедического занятия по обучению грамоте для детей с ЗПР подготовительного дошкольного возраста. Тема занятия: «Звук [Ж], буква Ж»

Цели: закрепить навык правильного произношение звука [ж]; научить определять позицию звука [ж] в словах (в начале и середине); познакомить с буквой ж; обогащение словарного запаса.

1. Организационный момент

  • Игра с мячом «Один — много».

Логопед произносит слова в единственном числе, дети — во множественном: нога — ноги, ухо — уши, рука — руки…

Подробнее…

 

Конспект занятия по обучению грамоте для детей 6-7 лет «Саша спешит в Школу»

Обучение грамоте

Автор: Волкова Лилия Егоровна
  

07.11.2020 12:22

Конспект занятия по обучению грамоте для детей 6-7 лет «Саша спешит в Школу»

учитель-логопед МДОАУ № 99 г. Орска Волкова Л.Е.

Цель: автоматизация и дифференциация согласных С-Ш на слух, при чтении и письме.

Задачи:

Воспитательные:

  1. Воспитание чувства взаимопомощи и взаимовыручки.
  2. Воспитание произвольности поведения.
  3. Развитие чувства коллективизма, умения действовать в команде.
  4. Воспитание навыков речевого контроля и самоконтроля.

Подробнее…

 

<< Первая < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая > Последняя >>
Страница 1 из 15

«Дошкольник.РФ»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 5 «МНОГОПРОФИЛЬНАЯ»

​Подготовка к обучению грамоте​

Методическое обеспечение:

  • «Обучение дошкольников грамоте»: Методическое пособие /Л. Е.Журова. Н.С.Варенцова, Н.В.Дурова, Л.Н. Невская/ Под ред. Н.В.Дуровой.- M.:Школа Пресс,1998. -144 с. (Дошкольное воспитание и обучение)

Пояснительная записка

В пособии излагаются основы подготовки дошкольников к обучению грамоте, описывается демонстрационный материал. Особое внимание уделяется игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения детей дошкольного возраста и соответствуют современным стандартам в дошкольном образовании. Приводятся конспекты занятий в группе старшего дошкольного возраста и подготовительной к школе группе детского сада.

В современном обществе остро встал вопрос о подготовке детей дошкольного возраста к школе. Педагоги, работающие в дошкольных учреждениях, и особенно родители часто склонны решать этот вопрос, «натаскивая» детей 6 лет по программе 1 класса. К сожалению, очень быстро выясняется, что такой путь подготовки ребенка к школе не эффективен: как только кончается запас «школьных» знаний, он начинает отставать от своих одноклассников. Это объясняется тем, что современная программа начальной школы требует особого внимания к формированию у детей навыков учебной деятельности.
Можно ли ограничить подготовку к школе последним годом дошкольного детства? Конечно нет! Если система воспитания и обучения дошкольников в детском саду должна быть подчинена конечной цели — подготовке к обучению в школе, то необходимо говорить также и о специфике обучения не только в подготовительной к школе, но и в старшей группе детского сада, т. е. о специфике умственного воспитания детей во второй половине дошкольного детства.
Данное пособие посвящено одному из вопросов умственного воспитания дошкольников — обучению грамоте на основе теоретических положений, разработанных П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным. Предлагаемый курс обучения грамоте учитывает возрастные возможности старших дошкольников и построен на введении детей в звуковую действительность языка.
Выработка у детей соответствующих средств и навыков выделения, сопоставления единиц языковой действительности служит непременным условием грамотности.
Авторы пособия считают, что подготовку детей к школе целесообразно начинать не в подготовительной к школе, а в старшей группе детского сада. При этом они опираются на данные советских психологов, свидетельствующие об особом «чутье» ребенка 4—5-летнего возраста к языку. В более старшем возрасте это языковое чутье несколько ослабевает, ребенок, как говорит Д. Н. Богоявленский, как бы теряет свои «лингвистические способности». Введение ребенка в языковую действительность в момент наиболее острого «языкового чутья» является наиболее эффективным средством для овладения этой действительностью.
В основу данной программы положена методика обучения начальному чтению, разработанная Д. Б. Элькониным, дополненная большим количеством различных словесных игр, составляющих основную часть занятий и обязательно содержащих в себе учебную задачу.

Успешное развитие речи в дошкольном возрасте имеет решающее значение для последующего систематического изучения родного языка. Д.Б.Эльконин писал, что читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение — это процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Отсюда вытекает необходимость предваряющего знакомства детей с широкой звуковой действительностью языка (до знакомства их с буквенной символикой). Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что пятый год жизни ребенка является периодом наиболее высокой «языковой одаренности», особой восприимчивости к звуковой стороне речи. Вот почему вводить дошкольников в звуковую систему родного языка необходимо уже со средней группы детского сада.

Обучение в средней группе направлено на развитие фонематического слуха и речевого внимания детей, что подготавливает их к овладению звуковым анализом слов — первому действию по обучению собственно грамоте.

В старшей группе дети приобретают навыки звукового анализа слов различной звуковой конструкции, дифференциации гласных, твердых и мягких согласных звуков. Они получают знания о слоговом строении слов, о словесном ударении.

В подготовительной группе дети знакомятся со всеми буквами русского алфавита и правилами их написания, овладевают слоговым и слитным способами чтения, приучаются грамотно выкладывать слова и предложения из букв разрезной азбуки.

Обучение грамоте носит обшеразвивающий характер, способствует развитию активной мыслительной деятельности, работоспособности, нравственно-волевых и эстетических качеств личности ребенка.

Особое внимание уделяется игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения дошкольников, являются существенным компонентом этого обучения и соответствуют требованиям ФГОС ДО.


​Обучение дошкольников грамоте Л.Е. Журова


​Подготовка к обучению грамоте детей группы среднего дошкольного возраста 4-5 лет​

Подготовка к обучению грамоте детей группы старшего дошкольного возраста 5-6 лет​

Подготовка к обучению грамоте детей группы старшего дошкольного возраста  6-7 лет​


Методический материал​:

Программа «Обучение грамоте»

Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа «Обучение грамоте» реализуется на базе Дома детского творчества «Центральный».

 

Для занятий оборудован отдельный кабинет площадью 32,4 кв. м., оснащенный столами и стульями для детей дошкольного возраста, шкафами с отделениями для хранения литературы, методических, раздаточных и других материалов. В кабинете имеются технические средства обучения: интерактивная доска, проектор, ноутбук.

 

Информационное обеспечение программы 

В процессе реализации дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы «Обучение грамоте» используется программно-методический комплекс для интерактивной доски «Литературное чтение».

Названный комплекс предназначен для работы с детьми 6 – 11 лет.

В рамках настоящей программы используется с целью освоения навыков анализа художественного текста.

 

Комплекс представляет собой сборник литературных произведений разных родов и жанров, выполненных в виде интерактивных диафильмов и содержащих интерактивные задания на формирование навыков пересказа.

Сборник включает 50 произведений, тематика которых соответствует кругу детского чтения, обозначенному в программах по литературному чтению.

Дети познакомятся с устным народным творчеством, а также с произведениями А. С. Пушкина, И. А. Крылова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, М.Горького, В. М. Гаршина, М. Л. Михайлова, Д. Н. Мамина-Сибиряка.

Пособие может использоваться в разных вариантах: просмотр с текстом и без текста, выполнение заданий по установлению последовательности иллюстраций в тексте, пересказ. Правильность выполнения заданий сопровождается появлением оценочных картинок (верно/ не верно) в виде солнышка и тучки.

 

Особенности пособия:

• Реализация требований современных образовательных стандартов.

• Изучение литературы с помощью интерактивных диафильмов.

• Наглядные иллюстрации с анимациями к текстам и аудиозаписи произведений в исполнении профессиональных дикторов.

• Творческие задания к каждому произведению на пересказ текста.

 

Дидактическое обеспечение программы 

В ходе реализации программы используются наглядные пособия, раздаточный и речевой материал, игрушки, карточки, цветные фишки, карточки-схемы, песочный стол, счетные палочки, магнитная азбука, дидактические игры «Составление слов и слогов», «Составление предложений и слов», «Расставь стрелки», «Расставь пропущенные буквы и слоги», «Поезд», «Найди словечко», «Деление слов на слоги» и др.

Помимо этого, используется материал для чтения (тексты), книги для чтения, рабочие тетради, прописи, тетради в крупную клетку, тетради в косую линейку; дидактические пособия по обучению чтению и звуковому анализу; дидактические пособия, таблицы, карточки по обучению грамоте.

Кроме того, в процессе реализации программы используется:

  • дидактический материал по чтению «Читалочка» (автор Клеманова Л.Ф.). Данное пособие используется для отработки навыка чтения, построено на системе игровых и занимательных упражнений, способствующих формированию навыка чтения целыми словами, обогащению словарного запаса и развитию речи детей.
  • рабочие тетради для детей 6-7 лет «Учимся писать» (авторы Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В.). Данные тетради направлены на развитие начальных графических навыков и правильную постановку руки, содержат большое количество заданий на написание различных графических элементов букв в тетрадных сетках. Задания в тетради расположены по степени возрастания сложности.
  • сборник литературных произведений для чтения детьми дошкольного возраста «Я уже читаю» (автор Колесникова Е. В.). Сборник включает в себя пословицы, потешки, песенки, считалки, скороговорки, сказки, рассказы, стихи русских и зарубежных поэтов.

Уроки по обучению грамоте – полезные материалы для учителя

Уроки по обучению грамоте и другие полезные материалы для учителя обучению грамоте, которые вы можете скачать бесплатно Уважаемые пользователи, не забывайте оставлять свои комментарии, отзывы, пожелания.


Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение и активизацию словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики.


Цели обучения грамоте:


  • помочь учащимся овладеть механизмом чтения;

  • обеспечить речевое развитие учащихся;

  • дать первичные сведения о языке и литературе, которые предоставят возможность постепенного осознания языка как средства общения и познания окружающего мира,заложат необходимый фундамент для последующего успешного изучения русского языка.


Задачи обучения грамоте решаются на уроках обучения чтению и на уроках обучения письму:


  • выработка навыка осознанного, правильного и выразительного чтения;

  • обогащение и активизация словарного запаса учащихся;

  • формирование азов культуры речевого общения как неотъемлемой части общей культуры человека;

  • воспитание любви к чтению, развитие познавательного интереса к детской книге, начало формирования читательской деятельности, расширение общего кругозора первоклассников на основе разнообразного содержания используемых литературных произведений. 

Все категорииАлгебраБиологияГеография, краеведениеГеометрияЕстествознаниеИЗОИностранный языкИнформатикаИсторияКонкурсы для детейЛитератураЛитературное чтениеМатематикаМузыка и пениеМХКНаучная статьяОБЖОбучение грамотеОбществознаниеОкружающий мирОсновы религиозных культурПодготовка к ГИАПодготовка к ЕГЭПрикладное творчествоРабота с родителямиРусский языкСоциальная педагогика, психологияСценарии праздниковТехнология, трудУчителю-дефектологуФизикаФизическое воспитаниеХимияЧерчениеЭкономика

Все разработкиКонспект занятияОценка знанийПланированиеПрезентацииРазноеУрокиФакультативы

Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс

Цель: познакомить учащихся устной и письменной речью. …

Технологическая карта. …

Ключевые слова: калькирование, леворукий.
Аннотация. В статье предлагаются практические основы калькирования как повышения уровня письма у леворуких первоклассников. …

Игра – это самая активная форма, с помощью которой дети познают мир. Она является естественным состоянием для дошкольников.
Дидактическая игра – такая деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания и навыки, развитие умственных способ …

Конспект урока по обучению «Оформление предложений» …

а) Балаларды ауылдың тұрмысымен таныстырып, үй жануарлары
туралы түсініктерін кеңейту. …

Конспект урока по обучению грамоте в 1 классе. Второй урок по изучению буквы в. …

Урок направлен на усвоение нового материала , изучение гласной буквы Я, закрепление навыков чёткого произношения буквы [я]; продолжение работы по звуковому анализу и синтезу слов; знакомство с графическим образом буквы я;
закрепление умения детей выдел …

Урок обучения грамоте в букварный период.Знакомство с согласными звуками и буквами Бб …

Определение согласных звуков [п], [п,] в словах и применение изученных букв при работе со словами. …

Технологии подготовки к обучению грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Большинство детей к моменту школьного обучения имеют достаточный словарный запас, владеют звуковой стороной речи, умеют строить и применять простые предложения. Однако, как указывают М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский у дошкольников все чаще отмечаются различные отклонения в речевом развитии. Нарушения речи отражается на развитии мышления и как следствие овладение грамотой. Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова отмечают многообразие нарушений речи и их связь со структурой дефекта. Подготовка к обучению грамоте представляет собой очень сложный, но в тоже самое время и многоступенчатый процесс. В его основе, по мнению А. Г. Ананьева, лежит достаточная речевая готовность. Огромная проблема в формировании познавательной сферы дошкольников и их личностного развития выступает нарушение функционирования речи. Среди распространенных трудностей можно назвать фонетико-фонематическое нарушение речи, влияющее на формирование ее произносительной стороны. В целом, дети, имеющие подобные нарушения имеют сохранный интеллект с одной стороны и достаточный слух с другой.

Фонетико-фонематическое нарушение речи предполагает недоразвитие звукопроизносительной стороны речи, когда возникают затруднения в восприятии фонем на слух, а также их произношения. Неустроенные дефекты фонетико-фонематической стороны речи будут препятствовать обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. Проблемы письма и чтения в этом случае могут оказать пагубное воздействие на последующее систематическое обучение в школе.

Таким образом, ранее выявление речевых нарушений, а также поиск эффективных путей коррекции в ходе специальных коррекционных занятий, которые будут, приводить к устранению фонетико-фонематического недоразвития речи, а также подготовка дошкольников к обучению грамоте, представляет собой актуальную проблему.

Цель нашего исследования: изучить особенности подготовки дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к овладению грамотой.

Гипотеза исследования: Показатели готовности дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к овладению грамотой будут выше при условии, организации комплексной коррекционной логопедической работы в основе которой технологии: коррекции звукопроизношения; коррекции слоговой структурой слова; развития грамматической стороны речи.

В результате теоретического исследования мы пришли к следующим выводам. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов звукопроизношения и восприятия фонем при различных речевых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и биологическим слухом.

ФФН характеризуется заменами, смешением и искажением звуков, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженными лексико-грамматическими нарушениями.

Технология логопедического обследования при ФФН включает изучение состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, навыков словообразования, связной речи.

ФФНР затрудняет у дошкольников процесс овладения школьными навыками. Ребенок с трудом обучается читать и писать, и в дальнейшем допускает в письменной речи большое количество дисграфических ошибок.

Говоря о подготовке к обучению детей с ФФНР грамоте, в след за Селиверстовым В.И. мы можем сделать такие выводы:

  1. дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в восприятии звуков;
  2. недоразвитие фонематического слуха приводит к недоразвитию осознания звуковой составляющей слов и родной речи, что оказывает глубокое воздействие на подготовку ребенка к овладению грамотой;
  3. очень важно фонематическое восприятие именно его формируют для того, чтобы наиболее эффективно происходили звуковой анализ и синтез в процессе письма и чтения;
  4. система работы с дошкольниками по подготовке их к обучению грамоте включает коррекцию фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте, развитие звукопроизношения;
  5. занятия в данном направлении реализуются в рамках специальных программ в логопедических группах.

Фатихова Л. Ф. отмечает, что технологии коррекционной работы для дошкольников, а затем и для младших школьников должны состоять в том, чтобы максимально полно использовать зрение, слух, кинестетические ощущения с целью ликвидации или снижения дефекта, связанного с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В настоящее время такая помощь оказывается, но она не достаточна, так как количество детей с ФФНР продолжает неуклонно расти, что приводит к необходимости реализации диагностических и коррекционных программ, направленных на преодоление детьми трудностей фонематического восприятия, передачи звуковой стороны речи.

Разработка такой программы, является одной из задач нашей работы. Мы предполагаем, что коррекционная программа включающая комплекс коррекционной логопедической работы в основе которой технологии: коррекции звукопроизношения; коррекции слоговой структурой слова; развития грамматической стороны речи поможет детям с нарушениями речи осваивать основную образовательную программу начальной школы, а также даст возможность еще на этапе подготовки к обучению в школе преодолеть те трудности, которые могут стать причинами возникновения школьной дезадаптации.

Выявлены психологические особенности детей дошкольного возраста с ФФНР, а именно:

Объем внимания несколько снижен в сравнении с возрастной нормой.

Память у детей с данным типом недоразвития имеет меньший объем.

Мышление у детей с ФФНР неотличимо от нормативных показателей.

Нарушения фонетико-фонематической составляющей речи оказывают глубокое воздействие на личность ребенка и могут сформироваться такие личностные черты как замкнутость, негативизм, низкий уровень коммуникабельности.

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи у дошкольников существуют значительные трудности в общении, но в большей степени они продиктованы отношением к дефекту ребенка со стороны родителей.

Успешное обучение ребенка грамоте может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и сформированность учебных и речевых навыков, но в первую очередь для успешной подготовки к обучению грамоте необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы речи.

В результате проведенного исследования было установлено, что важнейшими критериями речевого развития дошкольника с ФФНР являются: «Звукопроизношение», «Слоговая структура слова», «Составление предложений», «Словообразование и словоизменение», «Связная речь».

Анализ научных источников по проблеме дипломного исследования позволил нам утверждать, что дети с ФФНР нуждаются в специализированной логопедической помощи, которая должна быть оказана в детских дошкольных образовательных учреждениях, а потом и в школе. Колесникова Е.В. предлагает при детских садах и школах должны создавать группы и классы логопедической помощи, специалисты которых должны не только активно использовать в работе новые приемы и сочетать существующие формы работы, но и учитывать речевой потенциал ребенка, его индивидуальные особенности, аспекты семейного воспитания.

В настоящее время такая помощь оказывается, но она не достаточна, так как количество детей с ФФНР продолжает неуклонно расти, что приводит к необходимости реализации диагностических и коррекционных программ, направленных на преодоление детьми дошкольного возраста трудностей фонематического восприятия, передачи звуковой стороны речи.

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа подготовки дошкольников к обучению в школе в процессе логопедической работы была направлена на развитие речевых умений дошкольников. Логопедическая работа помогает детям с ФФНР осваивать образовательную программу ДОУ и повышает их речевые навыки и умения. А также предложенная программа дает возможность еще на этапе подготовки к обучению в школе преодолеть те трудности, которые могут стать причинами возникновения школьной дезадаптации.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи реализованы, гипотеза исследования нашла свое подтверждение в полном объеме.

тренингов — источник грамотности

Онлайн-тренинги

Волонтерство в программе обучения грамоте

Этот тренинг является отличным вводным пунктом в волонтерство в любой программе обучения грамоте. Курс поможет вам узнать о том, как низкая грамотность влияет на жизнь в США. Вы услышите рассказы обучающихся грамоте и волонтеров, узнаете, что нужно, чтобы стать эффективным наставником по грамотности, и узнаете, как вы можете помочь покончить с низкой грамотностью.

Работа с обучающимися грамотности взрослых (1 час) — требуется для всех обучающих и репетиторских волонтеров

В этом онлайн-курсе вы определите характеристики взрослых учащихся, узнаете, как взрослые учатся лучше всего, определите проблемы обучения взрослых, и узнайте, как вы можете поддержать взрослых учащихся. Для обучения необходимо создать учетную запись ProLiteracy. Инструкции для этого можно найти здесь .

Примечание. Этот тренинг является обязательным условием для нашего тренинга «Работа со взрослыми учащимися в разнообразной среде» (WALDE).

Опасность отдельной истории (TED Talk) (18 минут)

Писательница Чимаманда Адичи рассказывает историю о том, как она нашла свой подлинный культурный голос — и предупреждает, что если мы услышим только отдельную историю о другой человек или страна, мы рискуем критическим недоразумением.

Учебное пособие по источнику грамотности на Google Диске (10 минут)

Короткое 10-минутное видео, демонстрирующее, как получить доступ к источнику грамотности и перемещаться по нему, чтобы получить доступ к планам уроков, а также к ресурсам репетитора, преподавания и обучения.

USCIS Интервью по натурализации и тестовое видео (16 минут) — Требуется для добровольцев по получению гражданства

В этом видео рассматриваются требования к натурализации, процесс и компоненты собеседования, а также часть собеседования для натурализации.DVD с этим также можно получить в библиотеке Literacy Source.

Обучение наставников по вопросам гражданства (Приблизительно 3 часа)

Эти курсы по обучению грамоте в Миннесоте обучают учителей и наставников, помогая учащимся подготовиться к получению гражданства США через натурализацию. Обратите внимание, что вам нужно будет создать личный логин.

Понимание процесса чтения (1,5 часа, самостоятельное обучение)

Этот курс знакомит взрослых с грамотностью и преподавателями ESOL с процессом чтения.В этом курсе вы узнаете об исследованиях, лежащих в основе компонентов обучения чтению (алфавит, беглость речи, словарный запас и понимание). Вы определите стратегии обучения, которые помогут учащимся развить свои навыки в этих четырех составляющих. Наконец, вы поймете, как говорить со студентами о процессе чтения и как хорошие читатели подходят к чтению. Этот курс требует, чтобы вы создали учетную запись на веб-сайте ProLiteracy — после регистрации используйте значок поиска, чтобы найти обучение.

Обзор процесса написания (1 час)

Участникам будет предоставлен обзор компонентов процесса написания: планирование, редактирование, редактирование, редактирование и публикация. Инструменты для письма будут предоставлены участникам, которые будут помогать учащимся и помогать им участвовать в процессе написания.

Обучение наставников по базовой грамотности

Двенадцать модулей для самостоятельного обучения для обучения взрослых начинающих читателей. Темы включают: Работа с обучающимися грамотности взрослых / Введение в обучение грамоте / План урока / Оценка, постановка целей и оценка / Изучение алфавита и слов / Свободное владение языком / Словарный запас / Навыки и стратегии понимания прочитанного / Сочинение и механика письма / Опыт работы с языком Подход.

Каждый модуль включает онлайн-курс и экзамен. Вы можете брать модули в любом порядке, но мы рекомендуем брать их в том порядке, в котором они представлены. После завершения каждого онлайн-курса вы сможете сдать экзамен. Программа Literacy Source не требует наличия сертификата, поэтому вам не нужно сдавать модульные экзамены. Если вы завершили все 13 модулей и хотели бы пройти заключительный экзамен с одним вопросом, вы можете распечатать сертификат о прохождении всего семинара.

ПРИМЕЧАНИЕ. Для обучения необходимо создать учетную запись ProLiteracy.Инструкции для этого можно найти здесь.

ESL Tutor Training

Тринадцать модулей для самостоятельного обучения взрослых учащихся ESOL. Темы включают: Введение в ESL / Работа со взрослыми учащимися ESL / Введение в инструкции ESL / План урока / Оценка, постановка целей и оценка / Словарь разговоров / Произношение / Грамматика / Чтение / Письмо / Подход к языковому опыту

Каждый модуль включает онлайн-курс и экзамен. Вы можете брать модули в любом порядке, но мы рекомендуем брать их в том порядке, в котором они представлены.После завершения каждого онлайн-курса вы сможете сдать экзамен. Если вы сдадите экзамен (80% и выше), вы сможете распечатать сертификат. Программа Literacy Source не требует наличия сертификата, поэтому вам не нужно сдавать модульные экзамены. Если вы завершили все 13 модулей и хотели бы пройти заключительный экзамен с одним вопросом, вы можете распечатать сертификат о прохождении всего семинара.

ПРИМЕЧАНИЕ. Для обучения необходимо создать учетную запись ProLiteracy. Инструкции для этого можно найти здесь.

Волонтер в классе ESL для взрослых (3 часа, самостоятельное обучение) — Рекомендуется для помощников и соучредителей класса ESOL

Этот тренинг по грамотности в Миннесоте готовит новых добровольцев к работе в классе ESOL для взрослых и обеспечивает постоянное развитие для опытных школьных волонтеров. Охватываемые темы включают роль волонтеров, культуру и культурную осведомленность, реагирование на ошибки и эффективное плавание в классе ESOL. Обратите внимание, что вам нужно будет создать личный логин.

Стать сертифицированным учителем грамотности

Международная ассоциация дислексии (IDA) и Центр эффективного обучения чтению (CERI) объединили усилия для создания программы сертификации учителей чтения. Целью программы является поощрение подготовки и назначения высококвалифицированных и квалифицированных учителей.

Чтобы все учащиеся хорошо научились читать, IDA написала «Стандарты знаний и практики для учителей чтения».Основываясь на текущих исследованиях, стандарты IDA определяют, что учитель чтения должен знать и уметь, чтобы хорошо обучать чтению.

Сертификационный экзамен для преподавателей чтения (CEERI)

Учителя, завершившие модули «Чтение 101», узнают о важнейших навыках для хорошего чтения и передовых методах, которые помогут учащимся приобрести эти навыки. В качестве меры успеха в изучении содержания Reading 101 учителя могут пожелать получить сертификат, предлагаемый Центром эффективного обучения чтению и Международной ассоциацией дислексии.Необходимым шагом к сертификации является успешное завершение сертификационного экзамена для преподавателей чтения (CEERI).

CEERI был разработан под руководством специалистов по прикладным измерениям и при участии 1200 преподавателей. Экзамен компьютерный и состоит из 100 вопросов с несколькими вариантами ответов. Существует три типа экзаменационных заданий с несколькими вариантами ответов: отзыв (34%), приложение (48%) и анализ (18%).

  • Задание отзыва требует, чтобы испытуемый запомнил определенную информацию.Например:

    Устное разбиение слов на отдельные звуки — пример какого рода деятельности?

    1. морфологический
    2. синтаксический
    3. фонологический
    4. орфографические
  • Приложение задание требует от экзаменуемого использовать знания. Например:

    Студент делает следующие ошибки в письменном сочинении: ilegal для незаконно, atract для привлечения и напротив для напротив .Студент получит пользу от обучения в

    .

    1. комбинирование форм.
    2. приставок-хамелеонов.
    3. Происхождение

    4. слов.
    5. свободных морфем.
  • Элемент анализа требует от экзаменуемого рассмотреть и использовать три точки информации для решения проблемы или принятия обучающего решения. Например:

    В середине года уровень беглости речи второклассника составляет 55 правильных слов в минуту.Средний еженедельный тест на правописание учащегося составляет 65%. Ниже приведены результаты учащихся по стандартизированной оценке чтения со средним значением 50 и стандартным отклонением 21,06.

    Субтест Оценка

    Понимание на слух

    61

    Понимание прочитанного.

    35

    Словарь

    39

    Word Attack

    34

    Идентификация слова

    37

    Орфография

    31

    Читая вслух, этот ученик неправильно понимает слово крутой как шаг. Чтобы удовлетворить учебные потребности ученика, учитель должен иметь ученика

    1. внимательно слушайте, как учитель читает предложение с неверно прочитанным словом.
    2. перечитайте предложение, которое содержит слово несколько раз, чтобы улучшить беглость.
    3. слушайте, как учитель диктует слово, произносит слово и разбивает слово на звуки.
    4. определить тип слога, определить гласный звук и прочитать слово.

Для получения дополнительной информации о CEERI посетите веб-сайт Центра эффективных инструкций по чтению.

Сертификация

Сертификат

от CERI или IDA направлен на поощрение подготовки и назначения высококвалифицированных и опытных учителей чтения. Программа сертификации многоуровневая.

Уровень 1 — Сертифицированный учитель структурированной грамотности

Классные учителя готовы использовать данные для планирования, контроля и корректировки обучения в общеобразовательном классе, чтобы удовлетворить потребности учащихся в грамотности. Этот сертификат выдается CERI.

Требования : Успешное завершение курсовой работы в соответствии со Стандартами знаний и практики IDA и Сертификационным экзаменом для преподавателей чтения инструкций.

Уровень 2 — Сертифицированный специалист по структурированной грамотности

Интервенционисты готовы работать с теми учащимися, которые, несмотря на соответствующее обучение в классе, не соответствуют критериям для своего класса. Эти люди также работают с классными учителями и поддерживают их в планировании и проведении обучения грамоте в своих классах, которое отвечает потребностям всех учащихся.Этот сертификат выдается CERI.

Требования : Успешное завершение курсовой работы в соответствии со Стандартами знаний и практики IDA, Сертификационный экзамен для преподавателей по чтению и контролируемая практика, соответствующая уровню сертификации.

Уровень 3 — Сертифицированная дислексия

Уровень I: Практикующий
Уровень II: Терапевт

Сертифицированный специалист по дислексии и сертифицированный терапевт по дислексии готовы работать с теми студентами, у которых диагностирована дислексия и связанные с ней трудности.Эти сертификаты выдаются IDA.

Требования: Успешное завершение курсовой работы в соответствии со Стандартами знаний и практики IDA, Сертификационный экзамен для преподавателей по чтению и интенсивный контролируемый практикум, соответствующий уровню и уровню сертификации.

Посетите веб-сайт IDA, чтобы получить дополнительную информацию о стандартах знаний и практики для учителей чтения.

Рисунок 1. Три уровня сертификации.Уровень 1 требует успешного завершения CEERI. Уровень 2 требует успешного прохождения контролируемой практики и CEERI. Уровень 3 требует успешного завершения дополнительных курсовых работ, интенсивной практики под руководством и CEERI.

Знающий и опытный преподаватель чтения

Умелое чтение — это основа академической успеваемости, экономических возможностей, обучения на протяжении всей жизни и качества жизни. Знающий и опытный учитель чтения может изменить жизнь своих учеников!

В дополнение к модулям «Чтение 101» следующие ресурсы также помогут вам подготовиться к сертификационному экзамену для преподавателей по чтению (CEERI).

Международная ассоциация дислексии (IDA)

Международная ассоциация дислексии (IDA) — это некоммерческая научная и образовательная организация, подпадающая под действие 501 (c) (3). Миссия IDA состоит в том, чтобы получать и предоставлять наиболее полный спектр информации и услуг, направленных на решение всего спектра дислексии и связанных с ней трудностей в обучении чтению и письму. IDA уже 55 лет обслуживает профессионалов в этой области и людей с дислексией и их семьи.

Центр эффективных инструкций по чтению (CERI)

Миссия Центра эффективного обучения чтению (CERI) — продвигать научно обоснованные подходы к чтению, чтобы все учащиеся приобрели высший уровень грамотности и преуспели.CERI выполняет свою миссию, предлагая учителям общеобразовательных школ и специалистам по чтению сертификаты, подтверждающие их знания и навыки в обучении грамоте с использованием структурированного подхода к языку. CERI — это независимая организация, учрежденная IDA согласно 501 (c) (6).

Обзор

уроков грамотности — Совет по восстановлению чтения в Северной Америке

уроков грамотности ™ — это мероприятие, предназначенное для детей младшего возраста (обычно 1–4 классы) в условиях специального образования или ESL, которые с трудом начинают читать и писать, но не имеют права на Читаем Recovery.Учителя-специалисты в этих двух условиях обучены использовать учебные процедуры восстановления чтения для разработки индивидуальных уроков для своих учеников с целью ускорения их обучения грамоте.

Дети, отобранные для уроков грамотности, находятся на начальных этапах обучения чтению и письму. Они идентифицированы на основе результатов их оценки с помощью An Observation Survey of Early Literachility . Теоретическая база и методики обучения для уроков грамотности были разработаны Мари Клэй, всемирно известным исследователем, чья новаторская работа в области раннего обучения грамоте является основой восстановления чтения.

Как и «Восстановление чтения», «Уроки грамотности» включают в себя мощный компонент профессионального развития, стандарты и руководства по внедрению, а также сбор данных.

Учителя
Специалисты по вмешательству на уроках грамотности — это преподаватели, которые поступают на курс повышения квалификации «Уроки грамотности» в качестве учителей, сертифицированных / имеющих лицензию на специальное образование или ESL или двуязычное образование, обладающие опытом и знаниями в работе с населением по своей специальности. Эти специалисты ищут дополнительные навыки, чтобы помочь учащимся преодолеть трудности с грамотностью и разработать эффективные системы чтения и письма в раннем возрасте.

Подготовка к интервенционным специалистам «Уроки грамотности» проводится аккредитованным высшим учебным заведением, имеющим университетский учебный центр «Восстановление чтения». Первоначальная подготовка состоит из кредитных курсов для выпускников, которые проводятся зарегистрированным руководителем преподавателя по восстановлению чтения при консультации с учебным центром университета. Одна модель обучения предполагает 1 академический год курсовой работы; переходная модель требует 2 года. Курсы должны соответствовать требованиям к часам приема в кредитном учреждении.

Для получения дополнительной информации о подготовке к урокам грамотности обратитесь в ближайший к вам университетский учебный центр.

Данные
Уроки грамотности — это мероприятие, основанное на исследованиях. Ключевой принцип работы заключается в том, что данные собираются по каждому обслуженному студенту. Данные используются для определения эффективности уроков грамотности для учащихся из особых групп населения в рамках специального образования и ESL. Данные также используются в формирующем порядке для повышения эффективности уроков грамотности.

Уроки грамотности могут проводиться только в школах, которые включают «Восстановление чтения» в качестве меры раннего повышения грамотности.

Обучение грамоте и образовательная работа

Определенный жизненный опыт, а также предшествующее образование и различные виды обучения являются полезной базой для любого человека, начинающего подготовку для потенциальной международной полевой работы по повышению грамотности. Среди них:

  • педагогическое образование
  • ESL и родственные домены
  • многоязычное образование
  • разработка учебных программ
  • Управление программами и проектами
  • общественное развитие
  • Межкультурное образование
  • межкультурный опыт
  • администрация
  • Педагогические исследования
  • общественные науки
  • художников-графиков / иллюстраторов и мультимедиа

SIL предлагает специализированное и аккредитованное обучение для людей, которые хотят работать в области повышения грамотности и образования, либо с SIL, либо через другую организацию.Для получения дополнительной информации о доступном обучении см. Обучение SIL.

Полевые работники

SIL, как члены организации, должны соответствовать определенной квалификации и пройти дополнительное специальное обучение. Минимальные предварительные академические требования включают курсы SIL по базовой прикладной лингвистике (или их эквивалентам), а также обучение грамоте и многоязычное образование.

Сертифицированный SIL тренинг по обучению грамоте и образованию предлагается в различных местах по всему миру:

Международный университет Далласа (Dallas Int’l) в Далласе, Техас, США
Университет Северной Дакоты (SIL-UND) в Гранд-Форкс, Северная Дакота, США (только летние курсы)
Канадский институт лингвистики (CanIL) в Ванкувере, Британская Колумбия , Канада
Центр лингвистики, перевода и грамотности, Колледж Редклифф в Глостере, Англия
SIL Австралия недалеко от Мельбурна, Австралия
Университет Паяп в Чиангмае, Таиланд
iDELTA в Найроби, Кения; и в Яунде, Камерун (на французском языке)
CILTA в Лиме, ​​Перу (на испанском языке)
PROEL & Universidad de León в Испании (на испанском языке)

Все эти курсы обучения грамоте открыты для потенциальных практиков грамотности и образования, но предполагают базовое понимание соответствующих лингвистических принципов.

Для получения дополнительной информации, включая расписание курсов, щелкните отдельные ссылки, указанные выше, или см. Обучение SIL.

Обучение основам грамотности и образования

Базовые курсы грамотности и образования, проводимые персоналом SIL International Literacy, объединяют области языка, культуры и грамотности, подготавливая участников к работе в рамках усилий по обучению грамоте в SIL или других организациях. Набор курсов специально разработан для обучения персонала, занимающегося обучением грамоте, для работы на местах среди народов, где мало или совсем нет традиций грамотности, нет литературы и никто не обучен для организации программы обучения грамоте.

Курсовая работа дает практический опыт в том, как разрабатывать материалы для изучения местного языка и многоязычной грамотности, как планировать программу обучения грамоте и как изучать выборочные тематические исследования грамотности на родном языке из различных стран мира.

В Международном университете Далласа в Далласе и SIL-UND в Северной Дакоте этот курс известен как «Мегакурс» и представляет собой кластер уровня выпускников из трех интегрированных классов или девяти часов выпускной работы:

  • Введение или принципы грамотности,
  • Разработка материалов для повышения грамотности и
  • Планирование программы повышения грамотности.

Мегакурс грамотности предлагается весной в Международном университете Далласа в Далласе и каждое второе лето в SIL в Северной Дакоте. (См. Веб-сайты Dallas Int’l и SIL-UND.)

Содержание основного обучения грамоте

Темы включают следующее:

  • Профиль неграмотности в мире
  • Взаимосвязь между неграмотностью, бедностью, политикой и окружающей средой
  • Письменные системы
  • Разработка и тестирование орфографии и алфавита
  • Теория чтения
  • Изучение теорий
  • Принципы образования и обучения взрослых
  • Учебные стратегии обучения чтению
  • Дизайн учебных материалов
  • Разработка программ обучения грамоте
  • Управление программами грамотности
  • Финансирование программы повышения грамотности
  • Тенденции грамотности
  • Писательские мастерские и местная литература
  • Материалы для повышения грамотности
  • Введение в книжную полку Lingualinks Literacy.
  • Пропаганда и сети

(См. Также курс SIL-UND — Ling 530: Intro. To Writing Systems)

границ | Обучение грамоте детей детского сада с помощью карандаша, клавиатуры или стилуса планшета: влияние письменных принадлежностей на чтение и письмо на уровне букв и слов

Введение

С момента своего появления около 5000 лет назад в Месопотамии и Египте различные инструменты использовались для формирования символов, предназначенных для хранения языка в течение длительного периода времени в письменной форме: люди запечатлевали символы в глине с помощью стилуса или рисовали их на папирусе, пергаменте. или бумагу, используя тростник, перо или ручку.Эти инструменты, используемые для письма от руки, были дополнены другими технологиями, такими как печати, высокая печать или пишущая машинка. Тем не менее, в течение нескольких тысячелетий прошлой культуры грамотности почерк был важным, если не преобладающим способом письма (Kiefer and Velay, 2016).

Однако в последние годы цифровые пишущие устройства, связанные с использованием компьютеров, планшетных компьютеров или мобильных телефонов, все чаще заменяют рукописный ввод (обзоры см. В Mangen and Velay, 2010; Radesky et al., 2015; Кифер и Велай, 2016). Использование цифровых устройств для письма оказывает влияние на базовые сенсомоторные навыки: у взрослых высокая частота использования клавиатуры при написании письменного текста в повседневной жизни была связана с уменьшением способности производить точно контролируемые движения руки и руки по сравнению с высокая частота почерка (Sulzenbrück et al., 2010; Sulzenbrück et al., 2011; Heuer, 2016). Согласно недавнему опросу немецких учителей, плохие сенсомоторные навыки, необходимые для написания почерка, были обнаружены у маленьких детей, поступающих в начальную школу, возможно, из-за отсутствия предварительной подготовки и использования цифровых медиа (Marquardt et al., 2016). В настоящее время дети могут получить первые повседневные навыки письма, набирая текст на компьютере или мобильном телефоне, задолго до того, как они овладеют почерком (Mangen and Velay, 2010). Кроме того, цифровые устройства, такие как планшетные компьютеры, все чаще используются в детских садах и начальных школах в образовательных целях (Herzig and Grafe, 2006). Даже маленькие дети интуитивно взаимодействуют с цифровыми устройствами путем набора текста или касания (Couse and Chen, 2010; Buchegger, 2013). Поскольку навыки чтения и письма очень важны для успеха в школе и в профессиональной жизни (Gut et al., 2012), важно знать, какой инструмент письма, почерк пером (cil) и бумагой, почерк стилусом на планшете или набор текста на клавиатуре, является оптимальным для начального обучения грамоте школьников.

Помимо медиаобразования или общих учебных целей, некоторые начальные школы начали внедрять начальное обучение грамоте, основанное на машинописи с использованием цифровых устройств (Spitzer, 2015; Arndt, 2016), тогда как освоение рукописного ввода с использованием карандаша и бумаги откладывается до более поздних классов.Некоторые из этих программ продиктованы идеей о том, что сенсомоторные навыки детей часто не достигаются при поступлении в начальную школу (Genlott and Grönlund, 2013). Таким образом, обучение письму от руки предъявляет высокие требования к ресурсам когнитивного контроля у детей для усвоения сложных моторных программ, связанных с почерком. Эти потребляемые когнитивные ресурсы нельзя использовать для других когнитивных процессов, необходимых для производства письменной речи. Напротив, моторные программы для набора текста на цифровых устройствах гораздо проще приобрести.Поэтому было высказано предположение, что обучение письму с набором текста может ускорить письмо у маленьких детей, детей из неблагополучных семей или у детей с менее развитыми сенсомоторными навыками (Calhoun, 1985; Castles et al., 2013; Zheng et al., 2013) . В частности, утверждалось, что у детей с все еще развивающимися сенсомоторными навыками больше когнитивных ресурсов может быть выделено на содержание письменного текста во время клавиатуры по сравнению с почерком (Genlott and Grönlund, 2013).Такой взгляд, основанный на легкости моторных программ, связанных с письмом, предсказал бы лучшую производительность чтения и письма, когда написание букв и слов обучается с помощью набора текста на цифровом устройстве (Genlott and Grönlund, 2013, 2016). В поддержку этой точки зрения небольшая, но положительная корреляция между частотой использования компьютера и знанием букв была обнаружена в большой когорте 4-летних детей ( n = 1539) (Castles et al., 2013). Поскольку в то время планшетные компьютеры еще не были распространены, результат показывает, что использование клавиатуры, по-видимому, помогает детям младшего возраста приобретать буквенные знания.

В нескольких исследованиях изучалось влияние использования компьютера на детей из неблагополучных семей в разном возрасте. Умственно отсталые подростки мужского пола (в возрасте 12,7–14,11 лет) после набора текста научились писать быстрее и точнее, чем после обучения письму (Calhoun, 1985). На выборке из 2158 старшеклассников было показано, что учащиеся из групп особого риска смогли добиться значительных успехов в письменной форме, участвуя в программе для портативных компьютеров (Zheng et al., 2013).

Genlott и Grönlund (2013) исследовали влияние программы обучения грамоте, основанной на использовании клавиатуры, по сравнению с традиционным обучением письму с выборкой из n = 87 учеников 1-го класса (возраст: 7 лет).Группа из 41 студента прошла интегрированный курс обучения навыкам работы с клавиатурой «Запись для чтения» (iWTR). Программа включает в себя обширное взаимодействие со сверстниками и учителями: ученики создают тексты на клавиатуре, делятся ими с одноклассниками и учителями, получают отзывы, обсуждают и развивают свои тексты. В контрольной группе ( n = 46 студентов) обучение проводилось «как обычно» с карандашом и бумагой без дополнительных уточнений. Применение цифровых устройств в iWTR привело к лучшей производительности чтения и записи по сравнению с контрольной группой.Во втором исследовании программа iWTR была расширена до WTL (Write to Learn): в программу была добавлена ​​математика, и этот метод использовался во всех школьных предметах, где важны такие навыки, как чтение, письмо, сотрудничество и рассуждение (Genlott and Grönlund, 2016). Выборка из 247 студентов обучалась по программе WTL. Группу сравнивали с выборкой из 128 студентов, которые получали традиционное обучение без систематического использования цифровых устройств, и со второй контрольной группой из 127 студентов, которые использовали цифровые устройства в процессе обучения постоянно, но индивидуально (т.е., без структурированной цифровой обратной связи и сотрудничества). Студенты посещали соответствующие программы с 1-го по 3-й класс. Тестирование в 3-м классе выявило более высокие баллы по грамотности, а также по математике в группе WTL по сравнению с любой контрольной группой. Индивидуальное обучение, основанное на использовании клавиатуры без социальной составляющей, дало те же показатели грамотности, что и традиционное обучение (но с самыми низкими показателями по математике). Хотя эти два исследования, похоже, отдают предпочтение клавиатуре, а не почерку, они показывают, что взаимодействие со сверстниками может быть важным фактором для повышения уровня грамотности в программах iWRT и WTL, но не использование цифрового устройства как такового .Из-за тестирования в 3 классе результаты, представленные в последнем исследовании, отражают не только начальное обучение грамоте (и обучение математике), но и долгосрочные эффекты языкового образования.

Однако при сравнении почерка с набором текста следует учитывать не только легкость двигательных программ, но и их потенциал для поддержки знания букв и слов (Kiefer and Velay, 2016). В этом отношении почерк и набор текста имеют принципиально разные свойства (Mangen and Velay, 2010; Mangen and Balsvik, 2016): почерк требует тщательного воспроизведения формы каждой буквы, тогда как при машинописном тексте моторная программа не связана с формой буквы и, в результате такой графомоторной составляющей нет.Следовательно, моторные программы, связанные с почерком, обеспечивают дополнительный информативный след в памяти и могут способствовать представлению формы буквы (James and Engelhardt, 2012; Vinci-Booher et al., 2016).

Такие взаимодействия между действием и восприятием являются важными элементами воплощенных или обоснованных теорий познания. Теории этого типа утверждают, что познание в основном основано на сенсорных и моторных системах, специфичных для модальности (Lakoff and Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Галлезе и Лакофф, 2005; Пульвермюллер, 2005; Кифер и Пульвермюллер, 2012; Кифер и Велай, 2016; Mangen and Balsvik, 2016). В зависимости от конкретного сенсомоторного опыта обучение устанавливает специфические для модальности следы памяти, которые частично реактивируются во время поиска. В поддержку обоснованной точки зрения познания было показано, что репрезентации действий способствуют распознаванию объектов с аналогичными возможностями действия (Helbig et al., 2006; Kiefer et al., 2011; Sim et al., 2014).Кроме того, когда участникам необходимо усвоить имена и значение новых объектов, выполнение значимого действия по отношению к объекту во время обучения облегчает обучение по сравнению с бессмысленным указательным действием (Kiefer et al., 2007; Soden-Fraunhofen et al., 2008) . Эти результаты предполагают, что сенсомоторные переживания во время тренировки должны быть значимо связаны с целью обучения, чтобы в результате были более сильные следы сенсомоторной памяти, которые способствуют распознаванию (Kiefer and Trumpp, 2012).

Подобные механизмы связи действия и восприятия могут также влиять на распознавание букв, чтение и запись. В соответствии с этим предположением, несколько обучающих исследований у детей дошкольного возраста и взрослых показали, что обучение письму новых букв не только улучшило точность правописания (Cunningham and Stanovich, 1990), но также привело к лучшему распознаванию букв в последующем тесте по сравнению с обучением печатанию ( Naka, 1998; Longcamp et al., 2005; Longcamp et al., 2008).Это говорит о том, что почерк, который связывает богатые сенсомоторные представления с перцептивными формами букв, способствует более эффективному чтению по сравнению с машинным письмом. Эта связь между формой букв и моторными программами, установленная посредством почерка, также демонстрируется исследованиями нейровизуализации: визуальное распознавание знакомых букв активировало не только зрительные области мозга, но и двигательные области (Longcamp et al., 2003; James and Gauthier, 2006; Longcamp et al. др., 2011). Когда новые буквы обучались с помощью почерка, наблюдалась активация моторных областей, которая отсутствовала, когда эти новые буквы обучались с помощью набора текста (James and Atwood, 2008; Longcamp et al., 2008). Кроме того, опыт почерка, по-видимому, также необходим детям для развития нейронной цепи обработки письма, подобной взрослой (James and Engelhardt, 2012), путем увеличения функциональной связи между зрительной и моторной областями мозга (Vinci-Booher et al., 2016).

Хотя несколько поведенческих и нейровизуализационных интервенционных исследований, кажется, предполагают превосходство обучения письму над обучением печати на последующем чтении и письме у маленьких детей, результаты неоднозначны.Улучшенное распознавание букв после обучения письму по сравнению с обучением печати не всегда воспроизводилось (Kiefer et al., 2015). Например, в более раннем исследовании обучения детей детского сада из нашей группы эффективность распознавания букв была сопоставима после обучения письму и машинописному письму (Kiefer et al., 2015). Однако отсутствие различий в тренировочных режимах для распознавания букв в этой предыдущей работе может быть связано с высоким уровнем производительности перед тренировкой, тем самым ослабляя дифференциальные эффекты тренировки.В более сложных задачах по написанию и чтению слов была получена лучшая производительность после тренировки рукописного ввода, хотя для чтения слов этот эффект не был значительным (Kiefer et al., 2015). К сожалению, эффекты на уровне слов также неоднородны: превосходство рукописного ввода над обучением машинописи при написании слов (Cunningham and Stanovich, 1990; Kiefer et al., 2015) не было обнаружено в других исследованиях (Vaughn et al., 1992; Уэллетт и Тимс, 2014). Смешанные результаты могут возникнуть из-за относительно коротких программ обучения, неоднородности выборок в отношении возраста и предшествующих буквенных знаний, а также из-за различных процедур обучения и тестирования (Kiefer et al., 2015). Кроме того, размеры выборки в этих ранних экспериментальных исследованиях вмешательства были небольшими с низкой статистической мощностью для обнаружения истинных эффектов.

Текущее исследование

Таким образом, данное учебное исследование было организовано для проверки влияния письменных принадлежностей на приобретение навыков грамотности на уровне букв и слов с помощью различных тестов на большой выборке детей детского сада ( n = 147). Учитывая эту большую выборку, мы смогли статистически контролировать влияние множества потенциально мешающих переменных, связанных с предшествующими буквенными знаниями и навыками, предшествующими приобретению грамотности.С помощью игр для изучения букв, близких друг к другу, дети обучались писать от руки карандашом на листе бумаги (группа карандашей) или писать на цифровом устройстве. Поскольку планшетные компьютеры с сенсорными экранами становятся все более популярными инструментами для письма в образовательных учреждениях из-за их простоты использования (Couse and Chen, 2010; Buchegger, 2013), мы решили предоставить планшетные компьютеры в качестве цифровых пишущих устройств вместо портативных компьютеров, которые в основном использовались. в более ранних исследованиях. Планшетные компьютеры позволили нам реализовать два цифровых условия обучения с одним и тем же устройством: в одном цифровом режиме обучения дети писали буквы вручную на сенсорном экране с помощью специального стилуса (группа стилусов).Обучение письму с использованием стилуса на экране планшета — интересное условие для сравнения традиционного письма с помощью бумаги и карандаша по двум причинам (обсуждение см. В Alamargot, Morin, 2015; Gerth et al., 2016): во-первых, письмо стилусом на экран планшета — это вариант для классной комнаты, когда рукописный ввод, а не набор текста, следует сочетать с использованием цифрового устройства (Kiefer and Velay, 2016). Во-вторых, скользкая стеклянная поверхность сенсорного экрана планшета имеет меньшее трение, чем бумага, и, таким образом, обеспечивает меньшую сенсорную обратную связь для писателя (Guilbert et al., 2019). Таким образом, запись на сенсорном экране может усложнить управление моторикой и может привести к нарушению движений при письме по сравнению с письмом на бумаге, как это предполагалось в нескольких недавних исследованиях (Alamargot, Morin, 2015; Gerth et al., 2016; Guilbert et al., 2019). . Поэтому важно оценить влияние рукописного ввода стилусом на планшет по сравнению с карандашом и бумагой. В другом режиме цифрового обучения детей обучали набирать буквы и слова с помощью виртуальной клавиатуры на сенсорном экране (группа клавиатур).Хотя сенсорная обратная связь во время набора текста снижена для виртуальной клавиатуры по сравнению с реальной клавиатурой, мы пришли к выводу, что оценка такого устройства для набора текста практически актуальна из-за растущей популярности планшетных компьютеров, в том числе в школах.

Мы реализовали интенсивную программу обучения детей, посещающих немецкий детский сад за год до поступления в начальную школу (дети дошкольного возраста в возрасте 4–6 лет). Дети были обучены на 28 тренировках, которые были распределены в течение 7 недель по 4 дня в неделю.Мы обучили дошкольников, а не младших школьников, чтобы оценить эффекты обучения без влияния предыдущего формального обучения почерку, как у школьников. Шестнадцать букв немецкого алфавита обучались либо рукописным вводом ручкой на листе бумаги, либо рукописным вводом стилусом на экране планшета, либо путем набора текста на виртуальной клавиатуре компьютера. Игры для обучения письму были взяты из нашего более раннего пилотного исследования (Kiefer et al., 2015). Однако, помимо гораздо большего размера выборки, обучение включало больше букв и длилось более длительный интервал времени по сравнению с пилотным исследованием.Различные режимы обучения, рукописный ввод карандашом и бумагой, рукописный ввод стилусом на планшете и набор текста на виртуальной клавиатуре, были предложены трем отдельным выборкам дошкольников (карандаш: n = 49; стилус: n = 50; клавиатура: n = 48) сопоставлены по возрасту, полу, фонологической осведомленности, свободному письму и невербальному интеллекту в качестве возможных смешивающих переменных. Эффективность распознавания букв, чтения и написания писем оценивалась до (T1) и после обучения (T2), а также при последующей оценке примерно через 4–5 недель после обучения (T3) для измерения стабильности полученных знаний.Умение читать и писать слова, которые могут состоять из 16 обученных букв, проверялось только после обучения и во время последующего наблюдения. Мы также оценили, будут ли улучшены зрительно-пространственные навыки (измеренные с помощью FEW-2; Büttner et al., 2008), которые могут быть необходимы для идентификации букв (Palmis et al., 2017), посредством обучения почерку. Мы пришли к выводу, что почерк, но не клавиатура, требует пристального внимания к мелкозернистой визуально-пространственной конфигурации букв, которые должны воспроизводиться моторной программой.Поэтому зрительно-пространственные навыки были проверены до и после вмешательства. Группы из пяти-девяти детей обучались экспериментаторами в отдельной тихой комнате детского сада, но в рамках обычного расписания детского сада для получения естественной учебной среды.

Если легкость двигательной программы способствует распознаванию букв, чтению и письму, следует отметить преимущество обучения машинописи перед обучением письму карандашом или стилусом. Напротив, если значимая связь между действием и восприятием способствует обучению грамоте, обучение письму должно быть лучше обучения печати.Кроме того, мы ожидали, что обучение письму (карандашом или стилусом) способствует развитию зрительно-пространственных навыков в отличие от обучения работе с клавиатурой. Это превосходство обучения письму должно быть больше для письма карандашом, чем стилусом, из-за большей сенсорной обратной связи, которую дети получают при письме карандашом на бумаге.

Материалы и методы

Участники

Расчеты мощности с использованием GPower (Erdfelder et al., 1996) показали, что 45 детей в группе (три группы, всего 135 детей) необходимо для обнаружения небольшого эффекта взаимодействия ( d = 0.25) между группами и временными точками оценки (до тренировки, после тренировки, последующее наблюдение) со степенью (1-бета) 0,90 при p ​​ <0,05. Чтобы учесть возможность отсева, мы набрали 173 ребенка из 10 различных детских садов в районе Ульма, Германия. Все дети посещали последний год детского сада перед школой. Двадцать детей были исключены до начала исследования на основании информации, содержащейся в анкете для родителей. Критериями исключения были многоязычие (6 детей), диагноз нарушения развития, неврологического или психического расстройства (5 детей) и текущее нарушение речи (9 детей).Согласно отчетам родителей и педагогов, у всех детей было нормальное или скорректированное до нормального зрение и нормальный слух. Были проведены тесты на невербальный интеллект, оцененный с помощью CPM (Raven et al., 2010), и фонологическую осведомленность, оцененный с помощью BISC (Jansen et al., 2002), чтобы исключить детей с исключительно низкими оценками тестов и дополнительно сопоставить участники были отнесены к разным группам вмешательства (см. ниже). BISC используется для раннего обнаружения предшественников способностей, важных для приобретения навыков чтения и письма.Он охватывает области способностей фонологической осведомленности (4 теста), быстрого извлечения из долговременной памяти (3 теста), фонетического перекодирования в краткосрочной памяти и контроля зрительного внимания (в каждом случае по 1 тесту) . Все четыре теста на фонологическую осведомленность (рифмование, сегментирование слогов, фонетическое преобразование в речь и связывание с лютней) использовались в исследовании для всесторонней оценки этой способности как важной контрольной переменной. Если перцентильный ранг в CPM был меньше 10, или если ребенок имел три или более точки риска в BISC, он или она исключались из исследования (6 детей).Согласно руководству (Jansen et al., 2002), ребенок получает балл риска за подтест BISC, когда его или ее результаты могут быть достигнуты исключительно путем угадывания, то есть когда точность находится на уровне случайности. Процентильный ранг в CPM (Raven et al., 2010) указывает, сколько процентов субъектов того же возраста в нормирующей выборке достигли того же или более низкого значения теста. Следовательно, это оценка с поправкой на возраст. В руководстве по CPM «умственная отсталость» определяется как процентильный рейтинг 5 или меньше. Выбрав в настоящем исследовании более консервативное пороговое значение, равное 10 и ниже, мы гарантировали, что в исследование не вошли дети с ограниченными интеллектуальными возможностями.Согласно руководству CPM, знакомые нормы IQ не могут быть осмысленно применены, потому что невозможно предположить нормальное распределение результатов теста CPM из-за скачков в развитии захваченной конструкции. Результирующая выборка ( N, = 147, 75 женщин, M, = 5 лет и 10 месяцев; SD = 5,2 месяца) была разделена на три согласованные группы, которым были назначены три различных условия обучения: почерк. с бумагой и карандашом ( n = 49, «группа карандашей»), рукописный ввод специальным стилусом на экране планшета ( n = 50, «группа стилусов») и набор текста на виртуальной клавиатуре ( n = 48 , «Группа клавиатуры»).Переменными, используемыми для сопоставления, были фонологическая осведомленность в соответствии с BISC (необработанные баллы), предварительное знание букв (исходные баллы бесплатного написания писем, см. Ниже), возраст, пол и невербальный интеллект в соответствии с CPM (процентильные ранги). Сопоставление с этими пятью переменными было предназначено для того, чтобы дети из трех разных групп были сопоставимы по этим переменным. Для сбора информации о предшествующих знаниях букв каждому ребенку раздали чистый лист с задачей записать все буквы, которые они знают, спонтанно (Kiefer et al., 2015). Это задание выполнялось перед распределением по трем различным условиям обучения, и все дети выполняли это задание карандашом на листе бумаги.

Во время обучения один ребенок (из клавиатурной группы) решил прекратить обучение. После исследования другой ребенок (из группы игл) был исключен из-за слишком малой посещаемости (присутствовало менее 30% учебных дней). В окончательный анализ включены данные 145 детей. Демографические данные для трех разных групп показаны в таблице 1.Группы участников окончательной выборки не различались по переменным, использованным для сопоставления подвыборок: [ F Возраст (2142) = 0,672, p ​​ = 0,512; χS⁢e⁢x2 (2) = 2,710, p ​​ = 0,258; F Фонологическая осведомленность (2142) = 0,620, p ​​ = 0,539; F Бесплатное написание писем (2142) = 0,310, p ​​ = 0,734; F Невербальный интеллект (2142) = 0.112, p. = 0,894].

Таблица 1. Описательные данные 145 детей о сопоставлении и контрольных переменных в трех различных условиях.

Как уже упоминалось выше, в исследовании принимали участие дети последнего класса немецкого детского сада до поступления в начальную школу (дети дошкольного возраста). Как видно из таблицы 1, диапазон для возраста детей составляет от 4 лет и 10 месяцев до 6 лет и 7 месяцев. На первый взгляд, это широкий диапазон.Однако это обычный возрастной диапазон немецких дошкольников. Соответствие сделало возрастной диапазон сопоставимым в разных группах.

Перед исследованием было получено письменное информированное согласие родителей детей. Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями этического комитета Ульмского университета. Протокол был одобрен этическим комитетом Ульмского университета (заявка № 71/16). Родители всех испытуемых дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Материалы и процедуры

Оценка знаний букв и слов

Умение писать и читать оценивалось как на уровне отдельных букв, так и на уровне слов. На уровне букв также измерялась эффективность распознавания. Далее описаны процедуры тестирования и указаны временные точки оценки. В зависимости от тестов, было до трех временных точек оценки: данные о производительности были собраны перед тренировкой (= T1), сразу после окончания 7-недельной тренировки (= T2) и через 4–5 недель после окончания тренировки. обучение (= T3).

Распознавание письма

В задании по распознаванию букв детям всех обучающих групп на экране планшета были показаны четыре символа (см. Рис. 1): одна из обученных букв в правильной форме и три отвлекающих фактора. Дистракторы были сформированы следующим образом: Первый дистрактор: зеркальное отображение правильной буквы или перевернутое изображение, если зеркальное отображение было невозможно, например, для буквы А. Второй дистрактор: изменение правильной буквы, которое было выполнено тремя способами. : (а) Добавление строки.(b) Удаление строки или, если (a) и (b) были невозможны, изменение округления (c). Третий дистрактор создавался зеркальным отображением второго дистрактора или его перевертыванием, если зеркальное отображение было невозможно. Таким образом, ни степень сложности персонажа, ни его пространственная ориентация не должны служить указанием на правильное решение. Поскольку это стандартизированное изменение дистракторов не могло быть выполнено для всех 16 обученных букв (невозможно с: O, H, I, M, W), в этот тест были включены только 11 букв (L, A, S, E, K, Т, Ф, У, П, Р, Дж).Пункты были представлены в случайном порядке и с вариативным положением цели в четырехквадрантной матрице. Ребенку была поставлена ​​задача как можно быстрее прикоснуться к нужной букве на экране. Правильность ответа фиксировал планшет. Ребенок мог набрать до 11 баллов, так как было проверено 11 букв. Этот тест проводился во все временные точки оценки (T1, T2, T3).

Рисунок 1. Тест распознавания букв (пример: буква L).

Письмо

Ребенку подарили аудиозаписи письма, прочитанного вслух в его фонетической форме женским голосом.Ребенок должен был написать или набрать соответствующую букву, используя назначенный письменный носитель. Мы выбрали фонетическое произношение букв, поскольку название буквы в немецком языке для согласных образовано из двух фонем (например, B — BE). Это может привести к замешательству детей при написании букв. Буквы были представлены в следующем фиксированном порядке: O, I, M, T, R, J, F, P, H, K, W, U, E, L, S, A. Тест на письмо вообще проводился. три временных точки оценки (Т1, Т2, Т3).Поскольку в этом возрасте у детей часто встречается письмо с зеркальным отображением, в дополнение к правильной букве, буквы в зеркальной форме также считались правильными (это относится к условиям карандаша и стилуса, но не к состоянию клавиатуры, поскольку зеркальное отображение невозможно. при наборе текста). Однако, как выяснилось, результаты не изменились, когда засчитывались только правильно написанные буквы. В этом тесте дети могли набрать от 0 до 16 баллов.

Чтение слов

Во время чтения слов ребенку предлагали слова на карточках со словами (каждое слово отдельно) и просили прочитать слово вслух.Поскольку дети не должны были уметь читать слова до тренировки, этот тест проводился только сразу после тренировки (T2) и через 4–5 недель после тренировки (T3). Использовались слова UHU (англ .: филин), PAKET (англ .: упаковка), WELT (англ .: мир), KIWI (англ .: киви), FELS (англ .: камень). Слова составлены из обученных букв. Дети получали балл за каждое слово, если они могли правильно прочитать слово (т. Е. Произнести соответствующие фонемы).В этом тесте дети могли набрать от 0 до 5 баллов.

Написание слов

В тесте по написанию слов детям были представлены аудиозаписи одно- или двухсложных конкретных слов с четким соответствием фонемы и графемы, произнесенные женским голосом. Каждое слово повторялось трижды, второй раз произношение растягивалось, чтобы детям было легче распознать отдельную фонему, соответствующую букве. Дети должны были писать или печатать сказанное слово.Все слова составлены из обученных букв (ЛОК [англ .: локомотив], КАМЕЛ [англ .: верблюд], PILOT [англ .: пилот], HEFT [англ .: буклет], SALAT [англ .: салат]). Чтобы иметь возможность непрерывно оценивать способности детей, для выставления оценок учитывались также частично правильные решения. По этой причине средняя доля правильно написанных букв в правильном положении в слове на слово была принята в качестве тестовой оценки (средний процент правильных букв / количество букв в слове). Опять же, зеркальные буквы, как описано выше, считались правильными.Из-за своей сложности этот тест проводился только после тренировки (Т2) и во время последующего наблюдения (Т3).

Дополнительные управляющие переменные

Чтение письма

Способность детей читать отдельные буквы оценивалась как важная контрольная переменная (например, Foulin, 2005; Molfese et al., 2006). В частности, производительность в T1 использовалась для учета имеющихся буквенных знаний. Детям последовательно предъявляли индивидуально все 26 букв алфавита на карточках (порядок: L, I, O, A, M, S, T, E, R, U, D, N, F, B, Z, W, H. , K, P, G, V, C, J, Y, X, Q).Детям было предложено сказать «стоп» и назвать букву вслух всякий раз, когда они почувствовали, что знают название буквы (если правильно: 1 балл). Мы используем этот подход, потому что он позволяет избежать разочарования у детей, которые не знают букв перед обучением. Обратите внимание, что дети дошкольного возраста в Германии не получают формального обучения грамоте. Для анализа учитывались только 16 букв, которые входили в обучающую выборку. В этом тесте дети могли набрать максимум 16 баллов.Этот тест проводился в T1, T2 и T3. Выполнение чтения букв перед обучением (Т1) использовалось для контроля уже имеющихся буквенных знаний. Поскольку мы решили использовать чтение букв в качестве контрольной переменной, мы не сравнивали эффективность чтения букв до и после вмешательства. Однако анализ всех трех временных точек оценки с написанием букв в качестве контрольной переменной не привел к значительным групповым различиям (результаты не показаны). Описательные данные чтения букв в момент T1 приведены в таблице 1.Описательные данные для двух других временных точек оценки (T2 и T3) представлены в дополнительной таблице 1.

Визуально-пространственные навыки

Навыки зрительно-пространственного восприятия также были протестированы по следующим двум причинам: во-первых, зрительно-пространственные навыки до обучения (исходная оценка на Т1, см. Таблицу 1) служили в качестве контрольной переменной, потому что они могли быть важными предшественниками способностей к чтению и письму. приобретение (Palmis et al., 2017). Во-вторых, зрительно-пространственные навыки могут быть улучшены посредством обучения.Поэтому эта переменная также была включена в анализ, оценивающий эффекты тренировки (исходный балл от T1 до T2).

Подтест 2 FEW-2 (Büttner et al., 2008) использовался для этой цели. Подтест 2 FEW-2 «Положение в пространстве» позволяет сравнить две фигуры с точки зрения общих характеристик или пространственного положения (руководство, стр. 45). В этом тесте ребенку в качестве зондов предлагаются все более сложные формы. Затем ребенок должен указать на целевую форму, идентичную зонду, среди растущего числа отвлекающих факторов.Чтобы выполнить этот тест, ребенок должен сравнить пространственное расположение зондовой фигуры с фигурами-дистракторами и найти вторую фигуру с таким же расположением под несколькими дистракторами. Дистракторы могут быть повернутыми или зеркальными версиями исходного рисунка. В первой половине теста представлены простые двумерные фигуры, тогда как во второй половине теста трехмерные объекты или несколько перекрывающихся объектов используются в качестве зондов и отвлекающих факторов, что увеличивает сложность пространственных отношений между части фигуры.За каждый правильный ответ ребенок получал один балл и мог набрать в общей сложности 25 баллов. Этот тест проводился до (Т1) и после тренировки (Т2).

Обучение письму и слову

В качестве экспериментального вмешательства было разработано стандартизированное обучение на основе процедуры нашего более раннего пилотного исследования, в котором за короткий период времени обучалось меньше букв (Kiefer et al., 2015). В течение 7 недель 16 прописных букв немецкого алфавита (L, A, S, E, O, K, T, F, H, U, P, I, M, W, R, J) и 12 слов, которые могут составленные из этих букв, прошли 28 тренировок (четыре раза в неделю по 25 минут каждое) посредством повторяющейся последовательности игр с разными буквами.Критериями выбора букв были четкое соответствие символа и звука и высокая частота использования в письменном немецком языке. Неоднозначные буквы, относящиеся к двум или более различным фонемам, были исключены (например, буква V на немецком языке). Для пар букв, которые незначительно различались по фонологии (например, B-P, G-K), была выбрана только одна из каждой пары, чтобы избежать фонологической путаницы. Размер каждой обучающей группы составлял от пяти до девяти детей. Обучение проводилось стандартным образом.Для этого было создано подробное учебное пособие. Это руководство содержало дословные формулировки инструкций, дополнительной помощи и обратной связи для детей, а также педагогические советы. Перед тренингом у тренеров был педагогический опыт работы с детьми. Перед тренингом они прошли дополнительную подготовку как по содержанию тренинга, так и в отношении взаимодействия с детьми. Стандартизация и качество взаимодействия обучающего с ребенком подтверждены видеозаписями.Для этого тренер снимался во время тренировок в фиксированные промежутки времени. Эти записи были проверены супервайзером (педагогом и психологом) на соответствие инструкциям по обучению. Эти меры обеспечили стандартизацию в отношении интенсивности обучения в каждой группе (например, количества написанных букв), а также в отношении степени и типа обратной связи или помощи, предоставляемой детям, даже в сравнительно больших группах из 5 человек. 9 детей.

Процедура обучения была идентична для всех трех условий обучения, за исключением письменной среды.На первой неделе дети выучили четыре буквы, на 2–7 неделе их учили еще двум буквам. Начиная со второй недели, дети упражнялись в словах, которые можно было составить из выученных букв (2-я учебная неделя: одно слово, 3–6-я учебная неделя: два слова, 7-я учебная неделя: три слова). На каждой тренировочной неделе вводилась одна новая буква в первый день и вторая — во второй день тренировки. На третий день два новых письма попеременно практиковались вместе.На четвертый день все ранее обученные буквы были повторены в буквенных играх. Исключением из этой процедуры была, как уже упоминалось, неделя 1. Здесь новая буква вводилась в каждый из 4 дней. Эти буквы были очень легкими и уже знакомы многим детям (L, A, S, E). Четыре буквы были кратко повторены в начале второй недели до того, как была введена следующая новая буква. Введение нового письма было встроено в продолжающуюся историю. История основана на книге, используемой для обучения грамоте в начальных школах (Mai et al., 2004). Эта история была о Лили и Оли, двух подругах, которые чудесным образом путешествуют по волшебной стране писем, где они сталкиваются с новыми буквами. Перед тем, как дети написали новое письмо, буква была представлена ​​методом 4S («показать», «сказать», «звук», «стресс»; Weitzman and Greenberg, 2010). Сначала ребенку показывали распечатанную букву («показать»). После этого инструктор произносил букву (в фонетической форме; «скажи») и просил детей послушать звук буквы («звук»).Последним шагом был «стресс». Для этого тренер произнес слово, которое начинается с соответствующей буквы в растянутом виде (например, LLLLillllli). Во время этих четырех шагов письмо показывалось детям в виде картинки на соответствующей странице рассказа. После этого введения дети обучались индивидуально с помощью различных игр для изучения букв, которые описаны ниже (см. Также рисунок 2). Даже если в некоторые игры играли в группах детей (например, гремлин, волшебное зелье ведьмы), каждый ребенок индивидуально писал / печатал буквы на своем личном шаблоне письма (на листе бумаги, на планшете), чтобы каждый ребенок написал такое же количество букв.В ходе обучающих игр дети получали обратную связь от тренеров о правильности своих ответов.

Рисунок 2. Обзор учебного задания, используемого для обучения письменному языку в детском саду. Задания были одинаковыми для всех трех групп обучения (группа карандашей, группа пера и группа клавиатуры). Они различались только режимом письма (письмо карандашом на бумаге против письма стилусом на поверхности планшета против письма.набор текста на цифровой клавиатуре). Вверху слева (A) = начертание букв. Вверху справа (B) = буквенный зоопарк. Внизу слева (C) = головоломка. Внизу справа (D) = завершение рифмы.

Целью тренинга было побудить детей писать каждую букву как можно чаще. Все буквы были игриво отработаны в следующих буквенных играх:

Отслеживание писем

Каждый ребенок из группы рукописного ввода получил лист бумаги с четко напечатанной буквой (дважды), а также с буквой, напечатанной в виде несвязанных точек (дважды) (см. Рис. 2A).Дети из групп стилуса и клавиатуры видели одни и те же стимулы на экране планшета. У детей была задача обвести соответствующую букву карандашом / стилусом (группы карандашей и стилуса) или, в группе клавиатуры, найти и набрать соответствующую букву на клавиатуре. Следовательно, дети в группе клавиатуры должны были найти и нажать клавишу для правильной буквы на клавиатуре (буква была четко видна на клавише) как для четко напечатанного шаблона, так и для шаблона с точками.Каждая буква была начерчена / напечатана дважды пунктирным шаблоном и дважды четко напечатанным шаблоном. Эта игра была назначена один раз для введения нового письма.

Letter zoo

Детям показали изображение животного (см. Рис. 2В). Их попросили назвать животное и указать, с какой буквы начинается его имя (например, слон и буква Е). После этого детей попросили четыре раза написать / набрать первую букву на изображенном животном.Дети из группы карандашей получили лист бумаги, на котором было изображено животное. Ребята из стилусно-клавиатурной группы увидели изображение животного на экране планшета. Для каждой буквы было три разных животных. Два из них использовались для введения новой буквы (в первый день учебной недели для первой новой буквы или во второй день учебной недели для второй новой буквы), и одно животное на третий день обучения. неделю, когда две новые буквы с соответствующей недели повторялись совместно в одной и той же тренировочной сессии попеременно.

Головоломка

В группе карандашей и стилуса каждому ребенку дали четыре тайных кусочка пазла, сделанного из бумаги (см. Рис. 2C). Для группы стилусов на экране планшета был открыт шаблон, который имел ту же форму, что и скрытые части головоломки. Эти части головоломки позже использовались в задании в качестве шаблона для написания письма. Ребята из клавиатурной группы увидели на экране планшета тайную головоломку. Детям сказали, что они не должны открывать части головоломки, пока они не напишут / не напечатают букву, которую нужно обучить работе с каждой частью головоломки, и тренер не проверит ее правильность.Если буква была правильной, дети из групп, занимающихся карандашом и стилусом, вручную переворачивали кусочки пазла. В группе клавиатуры это было сделано в цифровом виде, при вводе правильной буквы. Если дети неправильно написали письмо, им предстояло еще одно испытание, прежде чем тренер показал правильный ответ. Затем детям разрешили написать / напечатать правильный ответ и повернуть кусочки пазла. Для каждой буквы было три разных загадки, две из них использовались для введения новой буквы и одна загадка на третий день учебной недели, когда повторялись две новые буквы соответствующей недели.

Завершение рифмы

В игре «Завершение рифмы» у каждого ребенка был шаблон с коротким стихотворением. В группе карандашей это было на бумаге, в группах клавиатуры и стилуса рифма представлялась в цифровом виде на экране планшета. Детям сказали, что обучающая буква отсутствует в двух местах в рифме. Эти места были выделены пробелами (см. Рисунок 2D). С помощью этой визуальной подсказки дети могли заполнить пробелы пропавшей буквой, не уметь читать.Детей попросили заполнить два пробела соответствующей буквой. Если это было сделано правильно, тренер зачитывает стишок полностью. На каждую букву приходилось по две рифмы. Один использовался при введении нового письма. Вторая рифма использовалась в третий день каждой недели для повторения новых букв, обученных на соответствующей неделе.

Буквенные игры для интерактивной игры (гремлин, волшебное зелье ведьмы)

На четвертый день каждой тренировочной недели все ранее отработанные буквы в игровой форме повторялись.Все дети играли вместе по две игры еженедельно. В первой игре, gremlin , в середине стола были карты. На каждой из карточек был изображен объект, который начинался с уже обученной буквы. Целью игры было собрать группой как можно больше карт. Каждому ребенку разрешалось по очереди играть в кости. На игральных костях были изображены три разных картинки. Когда игральные кости показывали цветок, ребенку разрешалось раскрыть карту. Ребенок назвал предмет на карточке и начальную букву названия предмета.Чтобы «задокументировать», какие карточки группа уже собрала, каждый ребенок написал / набрал первую букву имени объекта на пустом шаблоне. В группе карандашей это было на бумаге, в группах клавиатуры и стилуса шаблон представлялся в цифровом виде на экране планшета. Если кубик показывал гремлина, одна из уже собранных карт забиралась. Когда игральные кости показывали фею, фея взяла карту у гремлина и «отдала» детям. В этом случае дети не писали / не печатали буквы, чтобы количество букв, написанных / набранных в различных группах, оставалось постоянным.В другой игре, волшебное зелье ведьмы , снова была колода с картами, помещенными в середину стола. На карточках отображались объекты, которые начинались с обучаемых букв. На каждое письмо приходилось по две карточки. Один ребенок начал с того, что перевернул две карты из колоды. Если два изображенных объекта были идентичны, ребенок назвал объект на карточке и начальную букву названия объекта. Этот объект тогда был одним из ингредиентов зелья ведьмы. Чтобы записать «рецепт» зелья, все дети написали / набрали соответствующую букву на шаблоне.Если карты, которые были открыты, были другими, они были помещены обратно в нижнюю часть колоды, и следующий ребенок делал ход. Эти игры служили для повторения известных букв и стимулирования написания отдельных писем в развлекательной манере.

Написание и чтение слов

Как уже было сказано, отрабатывались не только буквы, но и слова, которые можно составить из обученных букв. Здесь словарный материал ограничивался фонетически точными одно- и двусложными словами длиной от 3 до 5 букв.Слова имели четкое, прямое соответствие графема-фонема и были обычными словами, скорее всего, знакомыми для детей. Встречаемость разных букв в словах была максимально сбалансирована. Обучаемыми словами были: LOK (англ .: локомотив), SALAT (англ .: салат), FELS (англ .: рок), HEFT (англ .: книга), UHU (англ .: филин), PAKET (англ. : пакет), PILOT (англ .: пилот), KAMEL (англ .: верблюд), WELT (англ .: мир), ROT (англ .: красный), KIWI (англ .: киви), JOJO (англ .: йо -Эй).

В задании по чтению слова детям было показано слово, напечатанное на листе бумаги.Детей попросили прочесть это слово самостоятельно. Дети, у которых было представление о том, как произносится слово, подняли руку, и тренер окликнул их. Попытка чтения первого ребенка, давшего ответ, была задокументирована, чтобы в ходе обучения отслеживать, какой ребенок был вызван и как ребенок себя показал. В течение 7-недельного обучения тренер следил за тем, чтобы каждый ребенок был призван дать первый ответ хотя бы один раз, чтобы активно вовлечь всех детей в упражнение по чтению.Когда все дети сделали свои предположения о правильном произношении слова, слово было выработано вместе, буква за буквой. Для этого тренер предлагал детям называть отдельные буквы. Тренер позвала детей. Если ответ был правильным, тренер предлагал ребенку соединять названные буквы (поэтапный синтез фонем): например, для салата S + A = sa, S + A + L = sal и т. Д. Если ответ был ложным, тренер позвал другого ребенка, чтобы он назвал единственную букву.Эти шаги были выполнены, пока слово не было завершено.

В задании по написанию слов преподаватель медленно произносил слово и повторял его трижды. При втором повторении слова слово произносилось очень медленно и растягивалось, чтобы детям было легче идентифицировать каждую фонему, соответствующую букве. После третьего повторения детей попросили написать / набрать слово индивидуально. Далее вместе было выработано правильное решение. Для этого тренер и дети вместе старались услышать каждую букву слова.Ребята, у которых было представление о правильном ответе, подняли руки, и тренер позвал их. Если ответ был правильным, детей просили записать букву под первой попыткой. Если ответ был ложным, тренер звонил другому ребенку. Эти шаги были проделаны для каждой буквы слова. Эта вторая попытка послужила визуализации правильного решения. Чтение и написание 12 слов практиковались один раз на слово в течение всего курса обучения.

Статистический анализ

Вся предварительная обработка данных и анализ данных выполнялись с помощью IBM SPSS Statistics (версия 25).Доступные данные были проверены (до 100%) на наличие ошибок ввода (ошибок, которые могут возникнуть при переносе данных с бумажных протокольных листов в цифровой файл данных). Все обнаруженные ошибки были задокументированы и исправлены.

Зависимые переменные были проверены на недостоверные значения (значения, которые невозможны, например, вне возможного диапазона шкалы). С этой целью, если была задана предпосылка распределения, проверялись все случаи, которые составляли ± 3 стандартных отклонения от среднего значения группы.Если предварительное условие нормального распределения не было задано, была создана прямоугольная диаграмма, и все значения за пределами усов были проверены на достоверность и возможные ошибки ввода или съемки. Эта проверка на экстремальные значения не выявила никаких отклонений от нормы.

Для проверки воздействия вмешательства на зависимые переменные использовались следующие статистические подходы: Если интересующий анализ включал только одну временную точку оценки, рассчитывалась множественная регрессия с оценками теста в качестве зависимых переменных.Если зависимая переменная учитывалась для более чем одной временной точки оценки, линейные смешанные модели (LMM) рассчитывались для статистического учета повторных измерений у ребенка. Рассчитанные модели (регрессия и LMM) представлены в таблице 2. Все линейные смешанные модели включали испытуемых как фактор случайных эффектов со случайным перехватом. Один фиксированный фактор эффекта для всех анализов (регрессия и LMM) составлял , группа (= среда записи во время обучения). Поскольку у этого фактора было три уровня (карандаш, стилус, клавиатура), он был задан фиктивным кодом.Чтобы иметь возможность статистически проверить все интересные сравнения между тремя группами, была рассчитана одна модель с группой карандашей в качестве эталона и одна модель с группой клавиатуры в качестве эталона. Контрольная группа получила значение 0 для фиктивного кодирования, контрастная группа — значение 1. Поскольку группы уже были сопоставлены по фонологической осведомленности, предварительным знаниям на уровне букв (свободное написание букв), возрасту, полу и невербальному интеллекту. не включены в качестве контрольных переменных.Однако оценки зрительно-пространственных навыков (T1), а также способности читать буквы (T1) были включены в качестве дополнительных контрольных переменных в модели для тестов на буквы и слова (регрессия и LMM). Контрольные переменные были сосредоточены (на общем среднем значении).

Таблица 2. Обзор рассчитанных моделей (x, X ).

В LMM временная точка оценки была включена в качестве дополнительного фиксированного фактора воздействия. Поскольку фактор временной точки оценки имел три уровня (T1, T2, T3), и поскольку мы не обязательно могли предположить линейное увеличение производительности с течением времени, только два уровня, т.е.е., временные точки оценки были включены в LMM. Поэтому мы вычислили следующие LMM, которые охватывают различные аспекты обучения: Увеличение обучения от T1 до T2 индексирует приращение обучения . Переход с Т2 на Т3 отражает стабильности усвоенных знаний после окончания обучения. Наконец, сравнение между T1 и T3 фиксирует выигрыша в обучении за весь период наблюдения. Чтение и написание слов оценивались только на Т2 и Т3.По этой причине было невозможно проверить возможные групповые различия в отношении приращения обучения (T1 против T2) или выигрыша в обучении (T1 против T3) с использованием LMM. Вместо этого возможные групповые различия в выполнении теста на Т2 (= , способность ) были статистически оценены для двух тестов с использованием регрессионных моделей. Кроме того, стабильность (T2 по сравнению с T3) была рассчитана с помощью LMM для двух словарных тестов. Следовательно, поскольку зависимые переменные не были доступны для всех временных точек оценки (см. Таблицу 2), прирост обучения и результат обучения не могли быть рассчитаны для всех зависимых переменных.В таблице 2 представлен обзор всех сравнений по временным точкам оценки, которые были возможны с собранными зависимыми переменными. LMM или регрессионный подход использовался в зависимости от количества временных точек оценки, включенных в анализ для соответствующей зависимой переменной.

Всего было рассчитано 22 модели: 18 LMM с соответствующими контрольными группами (2 9 = 18) и четыре регрессии с соответствующими контрольными группами (2 2 = 4).Из-за сложности статистического анализа мы описываем в разделе результатов только результаты тех моделей, в которых групповые различия были статистически значимыми. Результаты других моделей, которые не выявили значительных групповых различий, представлены в дополнительных таблицах 6–12. Учебный материал предоставляется заинтересованным исследователям по запросу.

Результаты

Корреляция управляющих переменных с производительностью чтения и записи

Три группы (карандаш, стилус, клавиатура) были сопоставлены, как описано в разделе «Участники», по фонологической осведомленности, предварительным знаниям на уровне букв (свободное написание писем), возрасту, полу и интеллекту.Поскольку зрительно-пространственные навыки (T1) и умение читать буквы (T1) еще не были доступны во время сопоставления, эти переменные были рассмотрены как дополнительные контрольные переменные. Чтобы проверить актуальность этих дополнительных контрольных переменных для приобретения грамотности, были рассчитаны корреляции между контрольными и зависимыми переменными в моменты времени после окончания обучения. Чтобы увеличить статистическую мощность, эти корреляции были рассчитаны в пределах всей выборки, свернутой по трем группам.Чтобы упростить этот анализ, зависимые переменные были усреднены по T2 и T3. Таблица 3 показывает корреляционные отношения между этими контрольными переменными (зрительно-пространственные навыки и чтение букв, оба на T1) и зависимыми переменными букв и словарных тестов (распознавание букв, написание букв, чтение слов, написание слов). Были статистически значимые корреляции между всеми контрольными переменными (чтение букв и зрительно-пространственные способности) и зависимыми переменными.Корреляции, рассчитанные отдельно для трех групп, представлены в дополнительной таблице 2.

Таблица 3. Корреляции между зависимыми и контрольными переменными. Чтобы уменьшить сложность, зависимые переменные были свернуты по T2 и T3 и по группам.

Влияние дифференциальных тренировок как функция письма на чтение и письмо

Показатели детей в разных группах существенно не отличались друг от друга в момент T1 во всех тестах, проводимых в это время (см. Рисунок 3 и дополнительные таблицы 3-5).Тесты по словесам не проводились в T1, но, скорее всего, из-за высоких требований к грамотности для успеваемости на уровне слов дети начали обучение без соответствующих предварительных знаний. В целом, анализ показывает, что уровень успеваемости до тренировки был сопоставим в разных группах.

Рис. 3. Показатели детей в различных тестах (распознавание букв, написание букв, чтение слов, написание слов и зрительно-пространственные навыки) отдельно для трех групп обучения (группа карандашей, группа стилуса и группа клавиатуры. ) в зависимости от временных точек оценки (T1, T2, T3).Показаны средние баллы (количество правильных ответов: распознавание букв, написание букв и чтение слов и зрительно-пространственные навыки) или средние процентные оценки (относительная частота правильных ответов: написание слов). Вверху слева (A) = распознавание букв. Вверху справа (B) = письмо. Посередине слева (C) = чтение слова. В центре справа (D) = написание слова. Внизу слева (E) = зрительно-пространственные навыки.

Результаты в разные моменты времени оценки показаны на Рисунке 3.Описательные данные всех зависимых переменных, рассчитываемые отдельно для каждой группы, численно представлены в дополнительных таблицах 3–5.

Все рассчитанные модели показаны в Таблице 2 (см. X и X в Таблице как символы для рассчитанных моделей). X, выделенный жирным шрифтом, указывает на то, что в соответствующей модели наблюдались значительные групповые различия. Для уменьшения сложности мы описываем ниже в основном тексте только те анализы, в которых были получены значимые групповые различия. Остальные анализы представлены в дополнительных таблицах 6–12.

Распознавание букв (рис. 3A)

В тесте на распознавание букв группа карандашей показала наибольший рост от Т1 до Т2 и наименьшую потерю от Т2 до Т3. Для этой группы, если рассматривать весь период наблюдения от T1 до T3, был получен наибольший выигрыш в обучении (увеличение обучения от T1 до T2 + стабильность от T2 до T3). Групповые различия в увеличении обучения (от T1 до T2) и в стабильности обучения (от T2 до T3) не были значительными (см. Дополнительные таблицы 6, 7).Тем не менее, дети из группы с карандашом показали значительно больший прогресс в обучении (от T1 до T3), чем дети из группы с клавиатурой. В этом сравнении момент времени взаимодействия оценки и группы был значимым. Сравнение других групп (группа карандашей против группы пера и группа клавиатуры против группы пера) не выявило значимых взаимодействий, представляющих интерес (временная точка оценки группа * ). Кроме того, эти анализы показали, что дети с лучшими зрительно-пространственными способностями до обучения (на Т1) в целом показали лучшие результаты в тесте на распознавание букв (Таблица 4).

Таблица 4. Результаты расчетных LMM для переменного распознавания букв для T1 по сравнению с T3.

Написание письма (Рисунок 3B)

В задании на написание письма ни одна из рассчитанных моделей не показала значимых групповых различий. Эти результаты представлены в дополнительных таблицах 8–10. Для полноты представления результатов описательные данные этого теста показаны на рисунке 3B.

Чтение слов (рисунок 3C)

Обратите внимание, что этот тест проводился только после обучения в T2 и при последующей оценке в T3.Как показано на рис. 3C, на описательном уровне дети из группы клавиатуры читают больше слов (в точках T2 и T3), чем две другие группы (группа карандашей и группа пера). Статистическая проверка групповых различий, однако, показала только значительно более высокую производительность группы клавиатуры по сравнению с группой стилуса в T2 (то есть способности, см. Таблицу 5). Сравнение двух других групп (группа клавиатуры против группы карандашей и группа стилуса против группы карандашей) не было значимым. Предыдущие знания о чтении букв (в T1) были значимым предиктором эффективности чтения слов.

Таблица 5. Результаты расчетной регрессии для чтения переменного слова до T2.

Написание слов (Рисунок 3D)

Этот тест проводился только в T2 и T3. Как видно на Рисунке 3D, дети из группы клавиатуры набирали больше правильных букв в правильном месте слова, чем дети, которые писали от руки (группы карандашей и стилусов) в точках T2 и T3. Однако только разница между группой клавиатуры и группой стилуса на пост-тесте (T2, т.е., способность) была статистически значимой (таблица 6). Это означает, что сразу после обучения дети из группы клавишника показали значительно лучшие результаты в написании слов, чем дети из группы стилуса. Что касается принимаемых во внимание контрольных переменных, была обнаружена значимая положительная связь между эффективностью чтения букв в T1 и более поздними показателями записи (см. Таблицу 6).

Таблица 6. Результаты расчетной регрессии для записи переменного слова в T2.

Визуально-пространственные навыки (рис. 3E)

Как видно на рисунке 3E, дети, которые писали от руки во время обучения (группа карандашей и стилуса), улучшили свои зрительно-пространственные навыки (от T1 до T2), в то время как производительность детей из группы клавишных в основном оставалась на уровне начальный уровень. Однако только разница в улучшении от T1 до T2 между группой карандашей и клавиатур была статистически значимой (взаимодействие T2 * группа клавиатуры, ссылка: группа карандашей), но ни разница между группой стилуса и группой клавиатуры, ни разница между группой карандашей и группой пера (таблица 7).Обратите внимание, что у группы карандашей была описательно (но не значительно) самая низкая производительность в T1, но наибольший прирост обучения в T2, хотя производительность в T2 все еще была немного ниже, чем у группы стилусов.

Таблица 7. Результаты оцененных LMM для переменных зрительно-пространственных навыков для T1 по сравнению с T2.

Обсуждение

В данном интервенционном исследовании изучалось влияние письменных принадлежностей во время раннего обучения грамоте на чтение и письмо на уровне букв и слов в сравнительно большой выборке детей детского сада.В трех подобранных группах дети, посещавшие последний год немецкого детского сада (дошкольные учреждения), обучались чтению и письму 16 букв, а также коротких слов в течение 7 недель. За исключением письменных принадлежностей, обучение во всех группах было примерно одинаковым. В первой группе дети писали буквы во время тренировки карандашом на листе бумаги, во второй группе дети писали стилусом на сенсорном экране планшетного компьютера, а в третьей группе дети печатали на виртуальной клавиатуре компьютера. планшетный компьютер.Перед тренировкой (T1), сразу после тренировки (T2) и в течение 4–5 недель после тренировки (T3) мы оценивали эффективность чтения и письма на уровне букв и слов с помощью стандартных тестов. Мы также оценили зрительно-пространственные навыки до и после обучения, чтобы проверить, влияют ли различные режимы обучения на когнитивные области, отличные от письменной речи. Если легкость двигательной программы способствует овладению письменной речью, тренировка набора текста должна привести к повышению производительности после тренировки по сравнению с двумя группами обучения письму (Calhoun, 1985; Castles et al., 2013; Генлотт и Грёнлунд, 2013; Zheng et al., 2013). Напротив, обоснованные теории познания (Lakoff and Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Gallese and Lakoff, 2005; Pulvermüller, 2005; Kiefer and Pulvermüller, 2012; Kiefer and Velay, 2016; Mangen and Balsvik, 2016) предполагают, что формирование формы букв во время почерка приводит к появлению дополнительного следа моторной памяти, что облегчает овладение письменной речью. Соответственно, обучение в обеих группах рукописного ввода (карандаш и стилус) должно быть лучше, чем в группе обучения игре на клавиатуре.Однако, поскольку письмо стилусом на скользкой поверхности экрана планшета связано с меньшим трением и более высокими требованиями к двигательному контролю по сравнению с письмом карандашом на бумаге (Alamargot, Morin, 2015; Gerth et al., 2016; Guilbert et al., 2016; Guilbert et al. al., 2019), дети, обучающиеся работе с карандашом на бумаге, должны превосходить детей, обучающихся работе с пером на планшете.

В отличие от наших предположений, дифференциальные эффекты средства письма, использованного во время нашей программы обучения грамоте, были неоднородными для письма карандашом и клавиатуры и, кажется, подтверждают любую теоретическую позицию (легкость моторной программы илиобоснованное познание). Дети из группы, занимавшейся карандашом, показали лучшие результаты в распознавании букв по сравнению с детьми из группы, занимавшейся обучением клавишам. Работа детей, обученных стилусу на сенсорном экране планшета, не отличалась от клавиатуры и групп карандашей. Дети из группы, занимавшейся клавиатурой, лучше писали и читали слова, чем дети из группы, занимавшейся игрой стилуса. Успеваемость детей карандашной группы достоверно не отличалась от остальных групп. Эти результаты показывают, что и рукописный ввод карандашом, и клавиатура имеют определенные преимущества.Кроме того, обучение письму карандашом и обучение письму стилусом на сенсорном экране не привело к значительным различиям в показателях чтения и письма. Следует также отметить, что наблюдаемые эффекты были небольшими и статистически достоверными только в некоторых тестах и ​​при конкретных сравнениях по временным точкам оценки. Вопреки нашим ожиданиям, тренировка рукописного ввода с помощью стилуса и планшета не показала значительного превосходства ни в одном тесте по сравнению с клавиатурой. Кроме того, результаты теста в группе карандашей не превосходили тренировки со стилусом и планшетом, хотя этот результат соответствует более ранней работе (Patchan and Puranik, 2016).

В соответствии с гипотезой легкости машинописного ввода (Genlott and Grönlund, 2013, 2016), в тестах на письмо и чтение после тренировки дети из группы, занимающейся клавиатурой, показали значительно лучшие результаты, чем дети из группы, использующей стилус. Однако производительность в написании и чтении слов существенно не различалась между группами, играющими на клавиатуре, и группами карандашей. Следовательно, легкость моторной программы, связанная с набором текста (Calhoun, 1985; Castles et al., 2013; Doughty et al., 2013; Генлотт и Грёнлунд, 2013; Zheng et al., 2013) в целом не способствовали обучению письму или чтению по сравнению с обучением письму. Вместо этого использование клавиатуры на планшете ассоциировалось с лучшими характеристиками письма и чтения только по сравнению с группой детей, которые писали стилусом на экране планшета. Мы предполагаем, что повышенные усилия по контролю над движениями письма на скользкой поверхности планшета (Alamargot, Morin, 2015; Gerth et al., 2016; Guilbert et al., 2019) приводили к плохому написанию слов, потому что детям приходилось сосредотачивать свое внимание на моторном контроле и у них было меньше возможностей извлекать и писать правильные буквы в соответствующих позициях слова (Genlott and Grönlund, 2013). Этот недостаток присутствовал только на уровне слова, но не на уровне букв, предположительно из-за большей сложности написания слов по сравнению с письмом. Низкая производительность группы стилусов распространена на чтение слов, хотя распознавание букв и производительность письма были сопоставимы с другими группами.Можно предположить, что качество букв, написанных во время обучения в группе стилусов, было плохим из-за повышенных требований к управлению письменными движениями на поверхности планшета. Как следствие, представление букв в памяти могло быть менее дифференцированным, когда письмо тренировалось с помощью стилуса. Это могло привести к трудностям, когда строки букв приходилось обрабатывать для чтения слов. Что касается написания слов, то групповых различий на уровне более простых букв (распознавание букв) не наблюдалось.Возможно, в стилусной группе все еще эффективно обрабатывались обедненные следы памяти для отдельных букв. Однако на уровне слова, когда несколько букв объединены в строки и должны распознаваться в контексте других букв, может возникнуть дефицит в группе пера, возможно, из-за более высокой конкуренции между буквами из-за скученности (Huckauf and Heller, 2004 ). Опять же, что касается письменной задачи, эта интерпретация является умозрительной и заслуживает дальнейшего изучения. К сожалению, мы не сохранили письменные буквы группы стилусов на детских обучающих планшетах, так что качество письма невозможно было оценить.Таким образом, такая интерпретация плохого чтения слов в группе стилусов носит предварительный характер и заслуживает дальнейшего изучения.

Частично поддерживает обоснованные теории познания (Lakoff, Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Gallese, Lakoff, 2005; Pulvermüller, 2005; Kiefer, Pulvermüller, 2012; Kiefer, Velay, 2016; Mangen and Balsvik, 2016) , почерк карандашом и бумагой оказал благотворное влияние на распознавание букв по сравнению с группой, обучавшейся клавиатуре.Что касается обучаемости (повышение обучаемости от T1 до T2 + стабильность от T2 до T3), эффективность распознавания букв при обучении письму карандашом была лучше по сравнению с группой клавиатуры. Сразу же после тренировки в T2 группа карандашей показала описательно лучшую производительность, чем группа клавиатуры, но разница между группами в приращении обучения не была статистически достоверной. Таким образом, наши результаты показывают, что знание букв, релевантное для распознавания букв, является более устойчивым, когда буквы обучались письму от руки карандашом по сравнению с обучением письму на клавиатуре.Таким образом, наши результаты в целом соответствуют более ранней работе (Naka, 1998; Longcamp et al., 2005, 2008), демонстрируя лучшее распознавание букв или память после тренировки рукописного ввода с использованием карандаша и бумаги по сравнению с обучением клавиатуре. Скорее всего, в соответствии с обоснованными теориями познания, следы памяти, представляющие точную форму букв, более стабильны, если соответствующий след двигательной памяти поддерживает след зрительной памяти. Хотя аналогичная тенденция наблюдалась и для стилуса vs.При сравнении клавиатурных групп этот эффект был меньше и незначителен.

Помимо распознавания букв, обучение письму с помощью карандаша улучшило зрительно-пространственные навыки по сравнению с обучением печати, как показали результаты теста FEW-2 (Büttner et al., 2008) после обучения. Это указывает на то, что обучение письму карандашом имеет не только положительный эффект в области овладения письменной речью, но также способствует развитию когнитивных навыков за пределами языковой области.Почерк требует точного запоминания визуально-пространственного расположения букв, которое необходимо преобразовать в моторную программу по памяти (Palmis et al., 2017). Таким образом, обучение письму способствует обучению различению и запоминанию тонких зрительно-пространственных конфигураций. Это актуально также для различения стимулов вне буквенного домена. Следовательно, обучение письму может улучшить зрительно-пространственные навыки в целом. В отличие от улучшения зрительно-пространственных навыков посредством обучения в группе с карандашом, в группе с клавиатурой уровень зрительно-пространственных навыков был сопоставим до и после обучения и, таким образом, не улучшился.Отсутствие улучшения зрительно-пространственных навыков в группе клавиатуры, скорее всего, может быть объяснено уменьшением возможностей набора текста по отношению к зрительно-пространственной дискриминации. Во время набора буквы можно постоянно видеть на клавишах как визуальные подсказки. Таким образом, при обучении машинописи нет необходимости детально различать буквы и запоминать их точное зрительно-пространственное расположение. Достаточно установить грубый след памяти, который можно сравнить с буквами, отображаемыми на клавишах.Поскольку набор текста требует меньше точной зрительно-пространственной обработки по сравнению с рукописным вводом, дети в группе клавиатуры не улучшили свои зрительно-пространственные навыки во время обучения. В группе обучения стилусу улучшение зрительно-пространственных характеристик теста было описательно больше, чем в группе с клавиатурой, но эта разница не достигла значимости из-за небольшой величины эффекта. Как уже обсуждалось выше, рукописный ввод стилусом на скользкой поверхности планшета предъявляет высокие требования к двигательному контролю и может повлиять на качество установленных следов зрительной и двигательной памяти.Эти особые трудности, связанные с письмом на планшете с использованием стилуса, скорее всего, уменьшают благотворное влияние почерка на распознавание букв и зрительно-пространственные навыки по сравнению с рукописным вводом с использованием карандаша на бумаге.

Вопреки нашим ожиданиям и более ранним исследованиям (Cunningham and Stanovich, 1990; Kiefer et al., 2015), обучение письму карандашом не привело к лучшему написанию и чтению слов по сравнению с обучением печатанию. Вместо этого эффективность чтения и письма после тренировки была сопоставима в обеих группах, как и в других более ранних работах (Vaughn et al., 1992; Уэллетт и Тимс, 2014). По-видимому, влияние обучения письму с карандашом по сравнению с обучением клавиатуре на чтение и письмо очень неоднородно. Однако следует отметить, что ни одно из доступных исследований, включая настоящее, не получило доказательств в пользу использования клавиатуры по сравнению с обучением письму с помощью карандаша. В нашем исследовании клавиатура превосходила рукописный текст только тогда, когда почерк стилусом был условием сравнения (см. Обсуждение выше).Несколько факторов могут объяснить неоднородные результаты на уровне слов: во-первых, успеваемость по чтению и письму на уровне слов обычно низкая и близка к полу, особенно при тестировании детей в детском саду. Это снижает возможность обнаружения каких-либо эффектов вмешательства из-за недостаточной вариабельности. Во-вторых, поскольку многие интервенционные исследования были сосредоточены на детсадовцах, можно было проверить только несколько слов (например, 3-5 слов). Таким образом, тесты на уровне слов включали всего несколько испытаний, так что надежность оценки была довольно низкой.В-третьих, существуют различия в процедурах в разных исследованиях, таких как продолжительность обучения, процедура тестирования и тестовые материалы. Например, в настоящем исследовании дети обучались в течение 7 недель, тогда как в нашем предыдущем исследовании дети обучались только в течение 4 недель (Kiefer et al., 2015). Возможно, дети лучше научатся пользоваться клавиатурой, когда обучение будет продолжительнее, что снизит первоначальный положительный эффект от рукописного ввода карандашом.

При интерпретации наших результатов следует учитывать следующие ограничения: (i) Величина эффекта в целом была низкой, несмотря на относительно большой размер нашей выборки, около 50 детей на группу вмешательства, что указывает на то, что влияние письменного инструмента на показатели чтения и письма также как по зрительно-пространственным навыкам не так велик на групповом уровне.Значительные межиндивидуальные различия, вызванные, например, невниманием ребенка во время теста или траекториями индивидуального развития, могут маскировать эффекты на групповом уровне. (ii) Период обучения в настоящем исследовании охватывал 7 недель, а весь период наблюдения, включая последующий тест, составлял 14–15 недель. Хотя оба интервала исследования были намного длиннее, чем в предыдущих исследованиях вмешательства, которые охватывали от нескольких дней до 4 недель, наши результаты не являются информативными в отношении долгосрочных эффектов пишущего носителя в течение многих лет.Потребуются интервенционные исследования, охватывающие, по крайней мере, продолжительность начальной школы, чтобы можно было сделать надежные выводы о долгосрочном влиянии письменных принадлежностей на приобретение грамотности, а также на общее когнитивное развитие. (iii) Выполнение заданий на уровне слов в целом было довольно низким, что указывает на то, что даже тренировки продолжительностью более 7 недель недостаточно для достижения высокого уровня успеваемости у детей дошкольного возраста, в большинстве своем дописьменных. (iv) Хотя в настоящем исследовании был обучен относительно большой набор из 16 букв, потенциальные вариации в зависимых показателях задач чтения и письма, а также их надежности были довольно низкими, потому что в этом исследовании можно было проверить только несколько слов. трудоемкая и трудоемкая задача для этих маленьких детей.(v) Во избежание смены расходов, если дети использовали во время теста другой инструмент для письма, а не во время обучения, мы решили проверить навыки письма всех детей с помощью того же инструмента письма, который использовался во время обучения. Однако, чтобы получить более подробную картину того, как выражаются знания о буквах и словах, полученные с помощью определенного инструмента для письма, при использовании другого инструмента для письма группа клавишников могла бы писать в будущем исследовании с помощью карандаша или стилуса и наоборот. (vi) Настоящие результаты только отражают текущее состояние технологии цифровой записи.В частности, будущие технологические разработки могут привести к созданию поверхностей планшетов, похожих на бумагу, которые делают письмо стилусом на планшетном компьютере сравнимым с письмом карандашом на бумаге в отношении трения и сенсорной обратной связи.

Заключение

Частично поддерживает обоснованные теории познания (Lakoff, Johnson, 1999; Barsalou et al., 2003; Gallese, Lakoff, 2005; Pulvermüller, 2005; Kiefer, Pulvermüller, 2012; Kiefer, Velay, 2016; Mangen and Balsvik, 2016) , дети детского сада, обученные писать буквы карандашом и бумагой, показали лучшие результаты в распознавании букв и улучшили зрительно-пространственные навыки по сравнению с обучением на клавиатуре.Показатели детей, которых обучали пером на сенсорном экране, существенно не отличались от других групп. В написании писем, а также в написании или чтении слов, обучение письму карандашом и обучение письму с клавиатурой существенно не различались. Однако обучение работе с клавиатурой привело к более высокой производительности в написании и чтении слов по сравнению с обучением письму с помощью стилуса на экране планшета. Скорее всего, рукописный ввод стилусом на скользкой поверхности планшета предъявляет высокие требования к контролю над моторикой, приводит к плохо написанным буквам и, таким образом, может ухудшить качество движений и визуальной памяти.Из-за этих трудностей с контролем моторики, навыки чтения и письма детей, обученных с помощью стилуса на планшете, были хуже, чем в группе, обучающей клавиатуре, где набор текста предъявляет низкие требования к управлению моторикой. Несмотря на предполагаемые различия в требованиях к двигательному контролю, результаты после тренировки письма карандашом и стилусом были статистически сопоставимы во всех тестах. Учитывая сильные и слабые стороны, выявленные для каждого инструмента письма, результаты нашего исследования могут помочь в понимании того, какой инструмент письма следует предпочесть для обучения грамоте в начальной школе.Наши результаты показывают, что почерк карандашом способствует приобретению буквенных знаний и улучшает зрительно-пространственные навыки по сравнению с клавиатурой. По крайней мере, учитывая нынешнее технологическое состояние сенсорных экранов и стилусов планшетов, письмо с помощью стилуса на сенсорном экране планшетного компьютера кажется наименее подходящим инструментом письма: обучение письму с помощью стилуса на планшете привело к снижению производительности чтения и письма на уровень слов по сравнению с клавиатурой. В то же время положительное влияние обучения письму на распознавание букв и зрительно-пространственные навыки по сравнению с клавиатурой было менее выражено по сравнению с письмом карандашом.Технические разработки могут привести к появлению поверхностей планшетов, на которых письмо стилусом связано с аналогичным трением и обеспечивает сравнимую сенсорную обратную связь, как при письме карандашом на бумаге. Необходимы будущие контролируемые обучающие исследования, охватывающие более продолжительный период наблюдения в течение месяцев или лет, чтобы сделать выводы о долгосрочном влиянии письменных принадлежностей на приобретение грамотности, а также на общее когнитивное развитие.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны заинтересованным исследователям по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом Ульмского университета, Ульм, Германия. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

Настоящее исследование разработали

PA, MK, SW, CM и NB-S. CM, SW, NB-S и SB собрали данные. SW и CM проанализировали данные. CM и MK написали первый черновик рукописи.Все авторы прокомментировали предыдущие версии рукописи, прочитали и одобрили рукопись.

Финансирование

Это исследование было выполнено при финансовой поддержке STAEDTLER Mars Сотрудничество. Финансирующая организация не принимала участия в планировании исследования и сборе, анализе и интерпретации результатов.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.03054/full#supplementary-material

Список литературы

Аламаргот Д. и Морин М.-Ф. (2015). Влияет ли почерк на экране планшета на графомоторную работу учащихся? Сравнение второго и девятого классов. Гум. Mov. Sci. 44, 32–41. DOI: 10.1016 / j.humov.2015.08.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арндт, П.А. (2016). Использование компьютера для обучения чтению и письму в начальной школе. Trends Neurosci. Educ. 5, 90–98. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барсалу, Л. В., Симмонс, В. К., Барби, А. К., и Уилсон, К. Д. (2003). Обоснование концептуальных знаний в системах, специфичных для модальности. Trends Cogn. Sci. 7, 84–91. DOI: 10.1016 / S1364-6613 (02) 00029-23

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бухеггер, Б.(2013). Unterrichtsmaterial Более безопасный Интернет в детском саду. Вена: ÖIAT Österreichisches Institut für angewandte Telekommunikation.

Google Scholar

Бюттнер, Г., Драхенедер, В., Шнайдер, В., и Вейер, К. (2008). ФЭВ-2. Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung -2. Геттинген: Hogrefe.

Google Scholar

Калхун, М. Л. (1985). Печатание контрастировало с почерком при обучении языку для учащихся с умеренной умственной отсталостью. Educ. Тренироваться. Умственная отсталость. Dev. Disabil. 20, 48–52.

Google Scholar

Каслс, А., Маклин, Г. М., Бавин, Э., Бретертон, Л., Карлин, Дж., Прайор, М. и др. (2013). Использование компьютера и буквенные знания у детей дошкольного возраста: популяционное исследование. J. Pediatr. Здоровье детей 49, 193–198. DOI: 10.1111 / jpc.12126

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуз, Л. Дж., И Чен, Д. У. (2010). Планшетный компьютер для маленьких детей? Изучение его жизнеспособности для дошкольного образования. J. Res. Technol. Educ. 43, 75–96. DOI: 10.1080 / 15391523.2010.10782562

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каннингем А. Э. и Станович К. Э. (1990). Раннее освоение орфографии: письмо лучше компьютера. J. Educ. Psychol. 82, 159–162. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.159

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даути Т. Т., Бук Э. К., Бассет Л., Швед К. и Фланаган С. (2013). Правописание на лету: исследование портативного компьютера для улучшения навыков правописания трех учащихся начальной школы с ограниченными возможностями. Ассистент. Technol. 25, 166–175. DOI: 10.1080 / 10400435.2012.743491

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрдфельдер Э., Фаул Ф. и Бюхнер А. (1996). GPower: общая программа анализа мощности. Behav. Res. Методы Инстр. Comput. 28, 1–11. DOI: 10.3758 / bf03203630

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фулен, Дж. Н. (2005). Почему знание буквенного имени является таким хорошим предиктором обучения чтению? Читать.Пишу. 18, 129–155. DOI: 10.1007 / s11145-004-5892-5892

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галлезе В., Лакофф Г. (2005). Концепции мозга: роль сенсомоторной системы в концептуальном знании. Cogn. Neuropsychol. 22, 455–479. DOI: 10.1080 / 026432

  • 000310

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Genlott, A. A., и Grönlund, Å (2013). Улучшение навыков грамотности посредством обучения чтению через письмо: представленный и апробированный метод iWTR. Comput. Educ. 67, 98–104. DOI: 10.1016 / j.compedu.2013.03.007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Genlott, A. A., и Grönlund, Å (2016). Устранение пробелов — Повышение грамотности и математики за счет сотрудничества на базе ИКТ. Comput. Educ. 99, 68–80. DOI: 10.1016 / j.compedu.2016.04.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Герт С., Классерт А., Долк Т., Флиссер М., Фишер М. Х., Нотбуш Г. и др. (2016).На качество письма влияет поверхность письма? Сравнение навыков письма дошкольников, второклассников и взрослых на планшете и бумаге. Фронт. Psychol. 7: 1308. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01308

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гильбер, Дж., Аламаргот, Д., и Морин, М. Ф. (2019). Почерк на экране планшета: роль зрительной и проприоцептивной обратной связи в управлении движением детей и взрослых. Гум.Mov. Sci. 65, 30–41. DOI: 10.1016 / j.humov.2018.09.001

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гут, Дж., Рейманн, Г., Гроб, А. (2012). Kognitive, sprachliche, Mathematische und sozial-эмоциональный Kompetenzen als Prädiktoren späterer schulischer Leistungen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 26, 213–220. DOI: 10.1024 / 1010-0652 / a000070

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Херциг Б. и Графе С.(2006). Digitale Medien in der Schule: Standortbestimmung und Handlungsempehlungen für die Zukunft. Бонн: Deutsche Telekom AG.

    Google Scholar

    Хойер, Х. (2016). Технологии формируют сенсомоторные навыки и способности. Trends Neurosci. Educ. 5, 121–129. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.06.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джеймс, К. Х., Этвуд, Т. П. (2008). Роль сенсомоторного обучения в восприятии буквоподобных форм: отслеживание причин нейронной специализации букв. Cogn. Neuropsychol. 26, 91–110. DOI: 10.1080 / 026432

    425914

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джеймс, К. Х., и Энгельгардт, Л. (2012). Влияние опыта почерка на функциональное развитие мозга у детей до грамотности. Trends Neurosci. Educ. 1, 32–42. DOI: 10.1016 / j.tine.2012.08.001

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джеймс, К. Х., и Готье, И. (2006). Обработка писем автоматически задействует сенсомоторную сеть мозга. Neuropsychologia 44, 2937–2949. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.06.026

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Янсен Х., Маннгаупт Г., Маркс Х. и Сковронек Х. (2002). Bielefelder Screening zur Früherkennung Von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC). Геттинген: Hogrefe, Verlag für Psychologie.

    Google Scholar

    Кифер М., Пульвермюллер Ф. (2012). Концептуальные представления в уме и мозге: теоретические разработки, текущие данные и направления на будущее. Cortex 48, 805–825. DOI: 10.1016 / j.cortex.2011.04.006

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кифер М., Шулер С., Майер К., Трампп Н. М., Хилле К. и Саксе С. (2015). Почерк или машинопись? Влияние обучения письму на ручке или клавиатуре на умение читать и писать у детей дошкольного возраста. Adv. Cogn. Psychol. 11, 136–146. DOI: 10.5709 / acp-0178-177

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кифер, М., Сим, Э.-Дж., Хельбиг, Х. Б., и Граф, М. (2011). Отслеживание временного графика действий, запускающее распознавание объекта: свидетельство быстрого и медленного влияния действия на восприятие. J. Cogn. Neurosci. 23, 1864–1874. DOI: 10.1162 / jocn.2010.21543

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кифер, М., Сим, Э.-Дж., Либих, С., Хаук, О., и Танака, Дж. У. (2007). Зависимая от опыта пластичность концептуальных репрезентаций в сенсомоторных областях человека. J. Cogn. Neurosci. 19, 525–542. DOI: 10.1162 / jocn.2007.19.3.525

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кифер М., Трампп Н. М. (2012). Теория воплощения и образование: основы познания в восприятии и действии. Trends Neurosci. Educ. 1, 15–20. DOI: 10.1016 / j.tine.2012.07.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кифер М., Велай Ж.-Л. (2016). Письмо в эпоху цифровых технологий. Trends Neurosci.Educ. 3, 77–81. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лакофф, Г., Джонсон, М. (1999). Философия во плоти: воплощенный разум и его вызов западной мысли. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

    Google Scholar

    Лонгкэмп, М., Антон, Дж. Л., Рот, М., и Велей, Дж. Л. (2003). Визуальное представление отдельных букв активирует премоторную область, участвующую в письме. Neuroimage 19, 1492–1500.DOI: 10.1016 / S1053-8119 (03) 00088-80

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лонгкэмп, М., Букар, К., Гилодес, Дж. К., Антон, Дж. Л., Рот, М., Назарян, Б. и др. (2008). Обучение с помощью рукописного ввода или машинописного ввода влияет на визуальное распознавание новых графических форм: поведенческие и функциональные визуальные свидетельства. J. Cogn. Neurosci. 20, 802–815. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20504

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лонгкэмп, М., Глущук Ю., Хари Р. (2011). Чем отличается визуальное распознавание рукописных букв от печатных ?. Исследование фМРТ. Гум. Brain Mapp. 32, 1250–1259. DOI: 10.1002 / hbm.21105

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. T., and Velay, J. L. (2005). Влияние письменной практики на распознавание букв у дошкольников: сравнение почерка и набора текста. Acta Psychol. 119, 67–79.DOI: 10.1016 / j.actpsy.2004.10.019

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Май М., Фриц М. и Реддиг-Корн Б. (2004). Das Zauberalphabet. Kinderbuchfibel. Лейпциг: Клетт.

    Google Scholar

    Mangen, A., and Balsvik, L. (2016). Ручка или клавиатура в начале написания инструкции? Некоторые перспективы воплощенного познания. Trends Neurosci. Educ. 5, 99–106. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.06.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Манген, А., и Velay, J.-L. (2010). «Оцифровка грамотности: размышления о тактильных ощущениях при письме», в Advances in Haptics , ed. М. Х. Заде, (Риека: InTech), 385–402.

    Google Scholar

    Марквардт, К., Диас Мейер, М., Шнайдер, М., и Хильгеманн, Р. (2016). Изучение почерка в школе — опрос учителей об актуальных проблемах и возможностях на будущее. Trends Neurosci. Educ. 5, 82–89. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мольфезе, В.J., Beswick, J., Molnar, A., and Jacobi-Vessels, J. (2006). Алфавитные навыки в дошкольном учреждении: предварительное изучение письма и написания букв. Dev. Neuropsychol. 29, 5–19. DOI: 10.1207 / s15326942dn2901_2

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Палмис, С., Данна, Дж., Велэй, Дж. Л. и Лонгкэмп, М. (2017). Моторный контроль почерка в развивающемся мозге: обзор. Cogn. Neuropsychol. 34, 187–204. DOI: 10.1080 / 02643294.2017.1367654

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Патчан, М. М., Пураник, К. С. (2016). Использование планшетных компьютеров для обучения детей дошкольного возраста письму: изучение влияния внешней и внутренней обратной связи. Comput. Educ. 102, 128–137. DOI: 10.1016 / j.compedu.2016.07.007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Радски, Дж. С., Шумахер, Дж., И Цукерман, Б. (2015). Использование мобильных и интерактивных медиа детьми младшего возраста: хорошее, плохое и неизвестное. Pediatr. Перспектива. 135, 1–3. DOI: 10.1542 / peds.2014-2251

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рэйвен, Дж. К., Рэйвен, Дж. И Корт, Дж. Х. (2010). Цветные прогрессивные матрицы CPM. Франкфурт: оценка и информация Pearson.

    Google Scholar

    Сим, Э. Дж., Хельбиг, Х. Б., Граф, М., и Кифер, М. (2014). Когда наблюдение за действием способствует зрительному восприятию: активация в зрительно-моторных областях способствует распознаванию объектов. Cereb. Cortex 25, 2907–2918. DOI: 10.1093 / cercor / bhu087

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Зоден-Фраунгофен, Р. В., Сим, Э.-Й., Либих, С., Франк, К., и Кифер, М. (2008). Die Rolle der motorischen Interaktion beim Erwerb grifflichen Wissens: eine Trainingsstudie mit künstlichen Objekten. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 22, 47–58. DOI: 10.1024 / 1010-0652.22.1.47

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Спитцер, М.(2015). Цифровой гениальный? Mit dem, Ende der Kreidezeit «bleibt das Denken auf der Strecke. Nervenheilkunde 34, 9–16. DOI: 10.1055 / с-0038-1627558

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Sulzenbrück, S., Hegele, M., Heuer, H., and Rinkenauer, G. (2010). Общее замедление не так характерно для пожилых людей: свидетельство задачи отслеживания. Оккуп. Эргономичность. 9, 111–117. DOI: 10.3233 / OER-2010-2176

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Зульценбрюк, S., Hegele, M., Rinkenauer, G., and Heuer, H. (2011). Смерть почерка: вторичные эффекты частого использования компьютера на основные моторные навыки. J. Mot. Behav. 43, 247–251. DOI: 10.1080 / 00222895.2011.571727

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вон, С., Шумм, Дж. С., и Гордон, Дж. (1992). Раннее владение орфографией: действительно ли письмо лучше компьютера? ЖЖ. Disabil. Q. 15, 223–228. DOI: 10.2307 / 1510245

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Винчи-Бухер, С., Джеймс, Т. У., и Джеймс, К. Х. (2016). Зрительно-моторная функциональная связь у детей дошкольного возраста возникает после опыта почерка. Trends Neurosci. Educ. 5, 107–120. DOI: 10.1016 / j.tine.2016.07.006

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вайцман, Э., и Гринберг, Дж. (2010). ABC and Beyond: Building Emergent Grace в условиях раннего детства. Торонто, Онтарио: Центр Ханена.

    Google Scholar

    Чжэн, Б. Б., Варшауэр, М., и Фаркас, Г. (2013). Цифровое письмо и разнообразие: влияние программ школьных ноутбуков на процессы и результаты обучения грамоте. J. Educ. Comput. Res. 48, 267–299. DOI: 10.2190 / Ec.48.3.A

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Florida Literacy Training

    FLC будет проводить курсы базовой грамотности и ESOL с 16 февраля по 8 марта 2021 г.


    4 февраля 2021 г.

    Надеюсь, у вас все хорошо! Мы все переживаем изменения в нашей повседневной жизни, и в ответ мы планируем увеличить частоту наших курсов обучения наставников.Первый курс начнется 20 апреля.

    Вы здесь, чтобы пройти курс базовой грамотности или онлайн-курс ESOL? Добро пожаловать! Пожалуйста, посмотрите ознакомительное видео ниже, чтобы узнать, как создать учетную запись.

    После успешного создания учетной записи нажмите «Курсы Флориды», а затем нажмите «Расширенный курс — Базовая грамотность» или «Расширенный курс — ESOL» в зависимости от курса, на который вы записались.

    Спасибо, что присоединились к нам, и удачи в прохождении курса!

    — Николь Кабан
    Координатор по образованию и обучению, Коалиция грамотности Флориды

    Добро пожаловать на наш онлайн-курс обучения наставников, организованный Ресурсным центром грамотности взрослых и семей Флориды, программой Флоридской коалиции за грамотность.

    Целью этого курса является ознакомление с основными аспектами эффективного обучения грамоте взрослых и / или преподавателя ESOL.

    Этот курс, предлагаемый в сотрудничестве с вашей местной организацией по обучению грамоте, будет вести опытный инструктор, который будет выполнять задания, отвечать на вопросы и поощрять диалог с сокурсниками. Ваш фасилитатор здесь, чтобы поддержать вас в обучении, поэтому не стесняйтесь обращаться к этому человеку со своими вопросами, проблемами и отзывами.

    Для участия требуется регистрация.

    Хотя курс в основном является самостоятельным, вам будет предложено завершить работу за 3 недели, и задания могут быть выполнены в установленные сроки.

    Обратите внимание, что этот курс ограничен по объему и предназначен для дополнения дополнительной информации, обучения и ресурсов, которые будут предоставлены организацией, в которой вы будете заниматься.

    Если у вас есть какие-либо вопросы, позвоните в местную организацию по обучению грамоте или свяжитесь с Коалицией грамотности Флориды по телефону 407-246-7110.У вас возникли технические проблемы? Пожалуйста, присылайте свои вопросы по адресу [email protected]

    Спасибо за ваш интерес к преподаванию. Надеемся на ваше участие.

    Этот курс стал возможным благодаря щедрой поддержке Департамента образования Флориды, Отдела карьеры и образования взрослых.

    Вы новичок в курсе? Начните с просмотра этого ознакомительного видео:

    Грамотность

    Это не секрет; умение читать и писать — жизненно важное требование для выживания
    в современном обществе.Без него поиск работы, заполнение форм и даже определение
    какую гардеробную использовать в универмаге может быть сложно, если вообще возможно.

    Программы обучения взрослых в муниципальных колледжах Клинтона, Маскатина и Скотта все
    предлагают базовое обучение грамоте для взрослых в возрасте от 16 лет и старше.

    Репетиторы-волонтеры

    Репетиторы-добровольцы поддерживают нашу программу обучения грамоте, выступая в качестве наставников, предоставляя индивидуальные
    инструкция по чтению и письму на английском языке.

    Добровольцы по обучению грамоте проходят специальную подготовку, чтобы помочь взрослым научиться
    читать и иметь доступ к ресурсным материалам, а также к поддержке и советам, когда они
    развивать свои навыки преподавателя грамотности.

    Для получения дополнительной информации о программе обучения грамоте или о работе в качестве наставника по обучению обращайтесь
    наш ближайший к вам колледж:

    • Общественный колледж Клинтона
      Учебный центр
      944 Lincoln Boulevard, Clinton, IA
      563-244-7185 или по бесплатному телефону
      (код города 563) 800-637-0559
    • Muscatine Community College
      McAvoy University
      1403 Park Avenue, Muscatine, IA
      563-288-6161 или 800-351-4669
    • Scott Community College
      West Davenport Center
      2950 North Fairmount Street, Davenport, IA
      563-326-5319 или 800-895-0811

    Вопросы? Позвоните по бесплатному телефону 1-888-336-3907, напишите по электронной почте eiccinfo @ eicc.edu или свяжитесь с колледжем
    ближайший к вам и попросите поговорить с консультантом.

    • Общественный колледж Клинтона, 563-244-7000
    • Общественный колледж Маскатина, 563-288-6000
    • Общественный колледж Скотта, 563-441-4000

    Округ муниципальных колледжей Восточной Айовы придерживается политики недопущения дискриминации в
    свои программы, деятельность или занятость на основе расы, цвета кожи, национального происхождения,
    пол, инвалидность, возраст, сексуальная ориентация, гендерная идентичность, вероисповедание, религия и фактические
    или потенциальное семейное, родительское или семейное положение, как того требует §§216 Кодекса штата Айова.6
    и 216.9, разделы VI и VII Закона о гражданских правах 1964 г. (42 U.S.C. §§ 2000d и
    2000e), Закон о равной оплате труда 1973 года (29 U.S.C. § 206 и последующие), Раздел IX (Образовательные
    Поправки, 20 U.S.C. §§ 1681-1688), раздел 504 (Закон о реабилитации 1973 г., 29 U.S.C.
    § 794) и Раздел II Закона об американцах с ограниченными возможностями (42 U.S.C. § 12101, et al.
    след.). Если у вас есть вопросы или жалобы, связанные с соблюдением этой политики,
    пожалуйста, свяжитесь с Деборой Дж. Салливан, сотрудником по равным возможностям трудоустройства / координатором по вопросам справедливости,
    Район муниципальных колледжей Восточной Айовы, 101 West Third Street, Давенпорт, Айова 52801,
    563-336-3487, [email protected] или директор Управления по гражданским правам,
    Министерство образования США, Центр Citigroup, 500 West Madison Street, Suite 1475,
    Чикаго, Иллинойс 60661-7204, телефон 312-730-1560, факс 312-730-1576, OCR.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *