Понятие грамматический строй речи у дошкольников: Формирование грамматического строя речи -Советы логопеда -Информация для родителей

Содержание

Формирование грамматического строя речи -Советы логопеда -Информация для родителей

20.01.2020, 2620 просмотров.

Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Основой для его формирования является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.При формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей путем анализа речи окружающих.

Особенности формирования грамматического строя речи.

Работа по формированию грамматического строя речи содержит несколько направлений:

  • словоизменение – число, род, падежи;
  • словообразование – образование новых слов при помощи приставок, суффиксов, образование новых слов с помощью различных частей речи, образование сложных слов;
  • согласование различных частей речи между собой;
  • фраза – использование в речи сложных распространенных предложений с союзами, предлогами.

Нарушения грамматического строя речи могут быть причиной многочисленных ошибок на письме и при чтении, помешают усвоению правил русского языка.

Несмотря на сложность, грамматический строй ребенок должен усвоить в дошкольном детстве для подготовки к школе, полноценного общения, правильного познания окружающего мира. Без достаточного овладения грамматическим строем невозможно развернутое рассуждение, развитие монолога, связной речи.

На сегодняшний момент школа предъявляет высокие требования к речевому развитию будущих учеников.Ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования, видеть связь слов в предложении. Лучше всего это усваивается в играх.

 

Игры для формирования грамматического строя речи.

Игра «Мой, моя, мое, мои»

Цель: закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными.

Ход: Назовите предметы, про которые можно сказать «это мой» (мой карандаш), «это моя» (моя кукла), «это мое» (мое платье).

Игра «Найди по цвету»

Цель: закрепление согласования прилагательного и существительного в роде и числе.

Ход: Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Взрослый называет цвет. Дети находят предметы данного цвета, которые подходят к данной форме прилагательного. (Красное – яблоко, платье, пальто.)

Игра «Каким карандашом ты будешь раскрашивать?»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным.

Ход: Детям даются нераскрашенные картинки. Дети определяют, каким цветом и что они будут раскрашивать. Например: «Зеленым карандашом я буду раскрашивать траву, листья на деревьях, желтым карандашом я буду раскрашивать подсолнух, солнце и т.д.».

 

Игра «Назови ласково»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным, образования уменьшительных форм прилагательных.

Ход: взрослый произносит часть фразы, а дети ее заканчивают, добавляя слово.

Цветок красный, а цветочек красненький

 

Ведро синее, а ведерко …

Яблоко сладкое, а яблочко …

 

Солнце теплое, а солнышко …

Чашка синяя, а чашечка …

Цыпленок пушистый, а цыпленочек …

Игра «Что из чего сделано?»

Цель: образование относительных прилагательных

Ход: Взрослый говорит: «Стакан из стекла»

Дети должны ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) Стакан из стекла — стеклянный, сковорода из чугуна — чугунная, ложка из дерева — деревянная и т.д

Учитель-логопед Королева О.А

Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Воспитатель, МБДОО Детский сад №15, г. Саров

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7. 0.5–2008):

Афонина Т.М. Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста // Совушка. 2017. N4(10). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/10/ (дата обращения: 07.06.2021).

Заказ № 41863


 

Грамматический строй речи – это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система –это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система – умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении, правильноиспользовать предлоги.

Грамматический строй в процессе становления детской речи усваивается самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. Основой для его формирования является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. При этом важны благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка.

Происходит это постепенно, начиная с 1,5 – 2-х лет, когда у ребенка появляются первые фразы, а следовательно, необходимость смыслового соподчинения слов внутри них.

К трем годам ребенок активно пользуется такими грамматическими категориями как род, число, время, лицо, говорит простыми распространенными предложениями.

К четырем годам словарь ребенка вырастает до 2-х тысяч слов. В речи еще преобладают существительные, прилагательные и глаголы, но постепенно малыш начнет употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, числительные.

Важным показателем правильности речи ребенка на данном этапе является правильное использование предлогов и согласование существительных с прилагательными. Начинается формирование высказываний типа элементарных, коротких монологов (рассказов). У детей этого возраста фраза становится длиннее, количество слов в ней доходит до 4-6. Это связано с постоянным ростом словарного запаса, расширением сферы общения маленького человека. Как следствие этому увеличение числа грамматических ошибок в речи. Новые слова ребенок не всегда правильно произносит, не успевая следить за их смысловым содержанием и грамматической формой. Для дальнейшего речевого и интеллектуального развития важно, чтобы у малыша к этому времени был уже накоплен определенный словарный запас, и имелась возможность достаточной речевой практики. Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия. Средний дошкольный возраст – 5-6 лет — период активного словотворчества. У малыша появляется интерес к слову, его звучанию. Ребенок создает собственные слова по знакомым ему грамматическим образцам. В результате появляются такие забавные слова как «рогаются» (бодаются), «насупился» (наелся супа).В этом проявляется стремление малыша усвоить звуковой состав слова, приблизив его звуковое обозначение к смысловому.

Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. Словарь ребенка этого возраста достигает 3-3.5 тысяч слов. Важнейшим показателем уровня речевого развития ребенка этого возраста является умение легко подобрать нужные слова, умение использовать устойчивые словосочетания, употреблять образные слова и выражения. Хотя в речи ребенка еще могут наблюдаться ненормативные варианты словообразования и словоизменения. Управление грамматическим развитием ребенка должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрослым деятельности, а также через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Основным, и конечно же, самым главным и очень эффективным видом совместной деятельности ребенка и взрослого, направленной на формирование грамматического строя речи является игра. Существует большое количество речевых игр, помогающих развивать грамматическую сторону речи ребенка. Вот лишь некоторые из них:

Игра «Один-много»

Цель: совершенствовать навыки словоизменения – употребление существительных во множественном числе именительном падеже.

Ход игры: Взрослый бросает ребенку мяч и называет существительное в единственном числе, ребенок возвращает мяч, называя это существительное во множественном числе.

Примерный лексический материал: мяч — мячи, машина – машины, кукла – куклы, кубик- кубики и т.д.

Игра «Назови ласково»

Цель: совершенствовать навыки словообразования – образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Ход игры: Взрослый называет слово и бросает мяч ребенку, ребенок должен перекинуть мяч и назвать слово ласково.

Примерный лексический материал: мяч-мячик, машина — машинка, дом — домик, кукла -куколка и т.д.

Игра «Чего не стало»

Цель: развивать внимание, память, совершенствовать навыки словоизменения — употребление существительных в родительном падеже множественном числе.

Ход игры:

Взрослый выкладывает перед ребенком несколько различных предметов – 4 – 7 штук. Затем просит ребенка запомнить все предметы и отвернуться, а сам в это время убирает один любой предмет.

Ребенку предлагается посмотреть внимательно и назвать, чего не стало.

Обязательно нужно обращать внимание на окончания в словах, названныхребенком.

Примерный лексический материал: Кукла, мяч, машина, матрешка, самолет.

(Нет матрешки, нет самолета, и т.д.)

Игра «Сосчитай до 5»

Цель: совершенствовать навык согласования числительных с существительными.

Упражнять детей в счете.

Ход игры: Детям предлагается сосчитать до пяти с заданным словом: один мяч, два мяча…, пять мячей…

Примерный лексический материал: один карандаш, два карандаша, три карандаша, четыре карандаша, пять карандашей; одна машина, две машины, три машины, четыре машины, пять машин; один ключ, два ключа, три ключа, четыре ключа, пять ключей и т.д.

Задание можно усложнить, предложив ребенку сосчитать до пяти со словосочетаниями: один синий мяч, два синих мяча….

Игра «Жадина и щедрый».

Цель: упражнять в согласовании существительных с притяжательными местоимениями.

Ход игры: Предложите ребенку научиться распознавать жадин. Жадина всегда говорит, что все игрушки его. Попросите ребенка побыть немножко жадиной.

Предложите ему образец ответа на ваш вопрос: «Чья корова? – Корова моя. Чей поросенок? – Поросенок мой».

Спросите ребенка, понравилось ли ему быть жадиной. Предложите (ему) стать щедрым ребенком. Проведите игру «наоборот»: «Чья корова? – Корова твоя (или ваша)».

Примерный лексический материал: Чья кофта? – кофта моя. Чей шарф? –

Шарфмойи т.д.

Чья книга –твоя книга; чьи игрушки –твои игрушки и т.д.

Игра «Из чего какой»

Цель: совершенствовать навыки словообразования – образования относительных прилагательных.

Ход игры: Взрослый называет предмет и материал из которого он сделан, а ребенок в ответ прилагательное характеризующее этот предмет.

Примерный лексический материал: дом из камня – каменный, чашка из фарфора –фарфоровая, солдатик из олова –оловянный, мяч из резины –резиновый, ложка из дерева –деревянная и т. д.

Игра «Чей хвост, чьи уши, чья голова»

Цель: совершенствовать навыки словообразования – образования притяжательных прилагательных.

Ход игры: Взрослый называет животное и спрашивает о любой части тела этого животного, чья она.

Взрослый может нарисовать фантастическое животное, состоящее из частей различных животных и попросить ребенка назвать части тела какого животного он видит на рисунке (Например: кошачья голова, львиное туловище, утиные лапы и т.д.).

Примерный лексический материал: Голова кошки чья? (кошачья), уши зайца чьи (заячьи), хвост волка чей? (волчий).

Игра «Подбирай, называй, запоминай».

Цель: расширять и активизировать у ребенка словарь признаков и глагольный словарь.

Ход игры: Взрослый просит ребенка, рассказать о каком – то предмете, подобрав как можно больше слов признаков и слов действий к предложенному слову.

Примерный лексический материал: Снег какой? (пушистый, белый, холодный…)

Снег что делает? (падает, на солнце блестит, переливается, тает…)

Лед (какой?)- холодный, блестящий, прозрачный, твердый и т. д.

Лед (что делает?)- трещит, блестит, тает. Переливается и т.д.

Игра «Волшебные очки»

Цель: совершенствовать навык согласования существительных с прилагательными.

Ход игры: Взрослый говорит: «Представь, что у нас есть волшебные очки.

Когда их надеваешь, то все становится красным (зеленым, желтым, синим и т.д.). Посмотри вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи».

Примерный лексический материал: красный мяч, красные сапоги, красноеплатье, красныйнос.Красноеокно, краснаярукаипрочие.

Речевых игр, в которые вы могли бы поиграть со своим ребенком очень много.

Играя со своими детьми, придерживайтесь следующих рекомендаций:

  • Верьте в силы ребенка!
  • Обучайте в игре!
  • Умейте выслушать ребенка.
  • Следите за звукопроизношением ребенка в бытовой речи, ненавязчиво поправляя его. Лишь постоянное наблюдение за речью ребенка способствует успешной и быстрой автоматизации звуков.
  • Уделять постоянное внимание собственной речи, так как высказывания взрослых являются образцом для правильного, а зачастую неправильного развития лексической, грамматической сторон детской речи.

Особенности, задачи и содержание формирования грамматического строя речи

1. Особенности, задачи и содержание формирования грамматического строя речи

2. План

1. Понятие о грамматическом строе речи
2. Задачи по формированию грамматического
строя речи
3. Содержание работы по формированию
грамматического строя речи
4. Пути формирования грамматического
строя речи

3. Понятие о грамматическом строе речи

Грамматика – это наука о строе языка,
о его законах.
Как строй языка грамматика
представляет собой «систему систем»,
объединяющую словообразование,
морфологию, синтаксис.
Грамматика определяет тип языка как
наиболее устойчивая его часть.
Формирование грамматического строя
проходит успешно при условии:
— правильной организации предметной
деятельности,
-повседневного общения детей со
сверстниками и взрослым,
-специальных речевых занятий и
упражнений, направленных на усвоение и
закрепление трудных грамматических форм.

5. Задачи по формированию грамматического строя речи у детей

1. Помочь детям практически освоить
морфологическую систему родного языка
2. Помочь детям в овладении
синтаксической стороной речи
3. Сообщить знания о некоторых нормах
образования форм слова –
словообразования.

7. Содержание работы по формированию грамматического строя речи

— Упражнять детей в правильном
употреблении падежных форм
В предложении существительное является
одним из важнейших компонентов и детям
надо показать разнообразные способы
согласования существительного
— Дети должны правильно употреблять
глаголы в форме 1-ого, 2-ого, 3-его лица
единственного и множественного числа.
— Должны правильно употреблять категорию
рода, соотнося действие и предмет.
— Должны правильно употреблять глаголы
разного наклонения.
— правильно согласовывать
существительное с полными и краткими
прилагательными
— дети должны правильно использовать
способы словообразования
— обучить детей умению обдумывать
словосочетания, затем правильно
связывать слова в предложения
Научить правильному порядку слов

10.

Пути формирования грамматического строя речи

— Создание благоприятной языковой среды
— Специальное обучение детей трудным
грамматическим формам, направленное на
предупреждение ошибок
— Формирование грамматических навыков в
практике речевого общения
-Исправление грамматических ошибок
Формирование грамматически
правильной речи осуществляется
двумя способами:
1. в обучении на занятиях
2. в воспитании грамматических
навыков в повседневном общении
Занятия дают возможность
предупредить грамматические ошибки
детей, а в повседневной жизни
создаются условия для практики
речевого общения

13. Вопросы для повторения

1. Что называют грамматикой?
2. Раскройте содержание понятия
«формирование грамматического строя
речи»?
3. Назовите основные задачи по
формированию грамматического строя
речи?

14. Список литературы

— М.М.Алексеева, В.И.Яшина «Методика
развития речи и обучения родному языку
дошкольников» Москва 1997 год.
— Н.А.Стародубова «Теория и методика
развития речи дошкольников» Москва 2007
год.
-С.А.Сохин «Развитие речи детей
дошкольного возраста» Москва 1984 год

Деловая игра «Компоненты речевой системы. Развитие грамматического строя речи у дошкольников»

Приложение семинара:

Деловая игра «Компоненты речевой системы. Развитие грамматического строя речи у дошкольников»

Цель: осмысление необходимости и возможности применения дидактических игр и упражнений как одного из средств развития грамматического строя речи дошкольников.

Задачи:

актуализировать теоретические знания о понятиях «грамматика», «части речи», смысл и содержание понятий;

— совершенствовать методику проведения игр на развитие грамматического строя речи воспитателей ДОУ;

— стимулировать творческую активность участников.

Оборудование: компьютерная презентация (приложение №1), игровые карточки, рекомендации по проведению игр-занятий по логопедической грамматике с детьми 4 -6 лет (приложение №2).

План проведения деловой игры.

I. Приветствие. Цели и задачи деловой игры.

II. Актуализация знаний «Развитие грамматического строя речи у дошкольников».

III. Кроссворд «Части речи».

IV. Игра «Игровая коллекция».

V. Итог деловой игры.

I. Приветствие. Цели и задачи деловой игры.

1.Приветствие.

Игра «Комплимент» (вызываются 6-8 человек)

Участники стоят в кругу и представляются, называя свое имя и характеризуя себя, придумывают прилагательное, которое начинается на первый звук имени.

2.Знакомство с темой.

Тема нашей встречи —  «Развитие грамматического строя речи у дошкольников». Во время нашей игры вы все продемонстрировали свое умение согласовывать части речи. А вот как научить этому дошкольников и на что еще нужно обращать внимание, развивая грамматический строй языка, мы поговорим сегодня.

II. Актуализация знаний «Развитие грамматического строя речи у дошкольников».

Грамматика, по словам К.Д. Ушинского — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи — важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Грамматическая система речи — это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Грамматический строй речи включает в себя морфологический уровень развития речи (приемы словоизменения и словообразования) и синтаксический уровень (составление предложений, сочетание слов в предложении).

Причины грамматических ошибок дошкольников.

— Общие психофизиологические закономерности развития ребенка (развитие внимания, памяти, мышления, состояние нервных процессов).

— Трудности овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения.

— Недостаточный запас знаний об окружающем мире и объем словаря, а также состояние речевого аппарата и несформированность фонематического восприятия речи.

— Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды (прежде всего неправильностью речи родителей и воспитателей).

— Педагогическая запущенность, недостаточное внимание к детской речи.

Задачи формирования грамматически правильной речи детей дошкольного возраста.

1.Обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи.

2.Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное).

3.Развитие у детей лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

4. Исправление грамматических ошибок в устной речи детей.

5.Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

6.Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка — тренировка детей (начиная со 2 — ой мл гр.) в употреблении трудных морфологических категорий.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические  условия, средства и формы педагогического воздействия.

Формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанейным» (А.В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен не системно.

В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

Управление грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может разворачиваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (полилог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются.

Разные стороны грамматического строя языка — синтес, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по — разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что — то одно. Так, системой словоизменения  -правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем, среднем дошкольном возрасте. В старших группах на первый план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей, очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития.

На первых этапах развития грамматического строя речи перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача — использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно — самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомым словом. И совсем иная, еще более трудная задача — оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать.

III. Кроссворд «Части речи».

Кроссворд.

1. Эта часть речи имеет три разряда по значению: качественные, относительные, притяжательные (прилагательное).

2. Это служебная часть речи, которая служит для связи существительного, местоимения и числительного с другими словами в словосочетании. (предлог).

3. Это самостоятельная знаменательная часть речи, обозначающая действие, состояние, свойство, отношение, признак. (глагол).

4. Особая часть речи, не относящаяся ни к группе самостоятельных, ни к группе служебных, объединяет слова, выражающие чувства, побуждение к действию или являющиеся формулами речевого общения (речевого этикета). (междометие).

5. Это самостоятельная часть речи, обозначающая признак действия, признака, состояния, редко — предмета. (наречие).

6. Это самостоятельная знаменательная часть речи, объединяющая слова, которые имеют обобщённое значение предметности и отвечают на вопросы кто? или что (существительное).

7. Это самостоятельная знаменательная часть речи, объединяющая слова, которые обозначают числа, количество предметов или порядок предметов при счете. (числительное).

Это основные составляющие, без которых и не было бы грамматики!

Части речи.

IV. Игра «Игровая коллекция»

Участники получают карточки с игровыми заданиями. Проводят игру и объясняют, какая грамматическая категория отрабатывалась.

V. Итог деловой игры.

Мы постоянно стремимся найти методы и приемы педагогического воздействия, которые помогут овладеть нормами родного языка, сформировать у воспитанников грамматически правильную речь. И предлагаемые дидактические игры помогут нам на этом пути.

Используемая литература:

  1. Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников, М., 1985.
  2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников, СПб., 2003.
  3. Федоренко Л.П., Фомичева И.А., Методика развития речи детей дошкольного возраста, М., 1984.
  4. Филичева Т.Б., Особенности формирования речи детей дошкольного возраста, М. , 2000.

Особенности формирования грамматического строя речи в старшем дошкольном возрасте

Понятие и составляющие грамматического строя

Определение 1

Грамматический строй – это совокупность закономерностей какого-либо языка, которые регулируют правильность построения значимых отрезков речи – слов, высказываний, целых текстов.

Речь в любом языке обладает определенной структурой. Словарный запас выступает ее фундаментом, кирпичиками. Для того, чтобы слова обрели силу и действие, необходимо использовать их в соответствии с законами речи.

Грамматика – это логика языка, которая организует речь. Весь грамматический каркас состоит из трех составляющих:

  • морфологии;
  • словообразования;
  • синтаксиса.

Формирование грамматического строя речи в дошкольном возрасте состоится, если дети смогут овладеть каждой из сторон. В таком случае правильная речь ребенка превращается в полноценное средство общения и познания, а личность дошкольника поднимется на ступеньку готовности к обучению к школе.

Формирование грамматического речевого строя в дошкольном возрасте

Освоение грамматического строя представляет сложный умственный процесс. Дети постепенно изучают правила живой речи. Ребенок еще не знаком с отношениями и связями действительности, хотя именно они представляют основу овладения грамматикой.

Первые шаги в изучении правил родного языка начинаются первыми словами, но говорить о грамматике в этот период еще рано. После двухлетнего возраста ребенок начинает использовать предложения из 2-3 слов. Только к трем годам у детей наблюдает грамматический строй речи в коротких высказываниях.

Сначала дети посредством наглядно-действенного мышления познают предметные связи, а позже это оформляется в слова и целые предложения. Дети интуитивно воспроизводят связи и отношения, которые он наблюдает вокруг себя.

Только в пять лет дети постепенно изучают синтаксис и морфологию, учатся изменению слов по родам и падежам, начинает пользоваться единственным и множественным числом существительных, применяют обобщения, стремятся к соблюдению порядка слов в предложении и к сочетаемости слов.

Усвоение грамматических норм родного языка влияет на мышление ребенка, у него появляется логика в мыслях, последовательность их озвучивания, благодаря чему отмечается формирование связной речи. Необходимо отметить, что независимо от языковой среды для овладения речью необходимо активное мышление.

Развитие морфологической стороны речи

Морфологическая система – это царство форм и их речевых свойств. Грамматический строй речи у детей формируется, когда они начинают использовать все части речи.

Систематизация речи дошкольников дает возможность выделить в их речи следующие ошибки:

  • искажение существительных в родительном и предложном падежах;
  • неправильное определение рода существительного и соотношения с ним прилагательного или глагола;
  • придумывание глаголов, опираясь на известные детям аналогии.

Разновидностей ошибок, допускаемых детьми при формировании грамматически правильной речи, значительно больше. Но с каждым годом у ребенка все больше речевого опыта, а фонематический слух способствует восприятию грамматических форм, поэтому масса ошибок устраняется без дополнительного вмешательства.

Формирование навыков словообразования

Процесс образования снов тесно связан с морфологией. Детские попытки словотворчества помогают ребенку уяснить, что новые слова могут появляться, если внести небольшие изменения в уже знакомые слова.

Многие словообразования и словоизменения происходят посредством использования приставок и суффиксов. Безусловно, дошкольники не знают такого рода структурных понятий, но могут интуитивно выделить корень в слове и использовать его, чтобы получить новое слово.

Первыми задействуются суффиксы, которые дают возможность образовывать уменьшительно-ласкательные обозначения. У детей в активном словаре есть прилагательные «красивенький», «гладенький», или существительные «котеночек», «платочек» и др.

Способы словообразования у дошкольников часто базируются на функции, которую обозначает понятие. То есть, вместо слова «помощь», дети могут использовать слово «помогание». Родителям необходимо внимательно относиться к тому, какие слова употребляет ребенок в своей речи, и разъяснять, как правильно должен называться предмет или существо, исправлять ряд ошибочных форм глаголов и прилагательных.

Освоение синтаксиса младшими школьниками

Синтаксис отвечает за порядок слов в предложении, их сочетаемость и согласование. Синтаксическая система способствует формированию и выражению мыслей. Только речь, образованная при учете правил морфологии и синтаксиса, будет понятная для собеседника.

Ребенок выстраивает первые предложения, когда в его активном словаре содержится уже около 50 слов. До 4 лет дети формулируют преимущественно простые предложения.

В 5 лет дети активно пользуются союзами и начинают составлять сложносочиненные предложения: «Я хочу рисовать, а она не дает мне фломастеры».

Существенная роль в речи ребенка принадлежит сложноподчиненным предложениям: «Мы будем есть торт, когда придут гости». Синтаксические ошибки могут проявляться нарушением порядка слов: «Идём домой почему?» или неверным использованием предлогов «В опушке леса нашли избушку».

Синтаксические ошибки наиболее устойчивые, необходимо обращать внимание дошкольников на правильный порядок слов в предложении, объяснять уместность предлогов и демонстрировать примеры новых конструкций, чтобы предложения не выглядели однотипными.

Для формирования грамматического строя речи детей, могут быть использованы дидактические игры, помогающие усваивать им категории и понятия, а также помогают эффективно закреплять правильные словоформы, развить словесно-логическое мышление. Они могут быть проведены при использовании картинок и других наглядных материалов. Можно во время дороги в детский сад или прогулки играть «в слова».

Можно заготавливать наглядный материал с изображением каких-то образов предметов – дерева, стула и пр. Дети будут называть предмет, изображенный на картинке. Сначала предмет должен быть изображен один, а затем – несколько. И дети хорошо усвоят множественное число предметов.

Понятие о грамматическом строе речи. Типичные синтаксические и морфологические ошибки детей, их причины.

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Грамматика, по словам К.Д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.

Формирование грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствование мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального развития ребенка.

Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.

Развитие грамматического строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.

Но, несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.


А.Н.Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н.Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

     Изучением грамматического строя речи дошкольников занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова, А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она выделяет несколько направлений в этой работе.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).

Второе направление – выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования.

Статья «Понятие лексико-грамматического строя речи в методической и научной литературе» в научном журнале

Новости

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2021 ГОДА. Уже 12 статей приняты.

Журнал №5 (Vol. 81) вышел в свет 25 мая 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2021 ГОДА. Уже 49 статей приняты.

Журнал №4 (Vol. 80) вышел в свет 25 апреля 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2021 ГОДА. Уже 41 статья принята.

Журнал №3 (Vol. 79) вышел в свет 25 марта 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 марта 2021 ГОДА. Уже 24 статьи приняты.

Журнал №2 (Vol. 78) вышел в свет 25 февраля 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2021 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.

Журнал №1 (Vol. 77) вышел в свет 25 января 2021 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 января 2021 ГОДА. Уже 31 статья приняты.

Журнал №12 (Vol. 76) вышел в свет 25 декабря 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2020 ГОДА. Уже 62 статьи приняты.

Журнал №11 (Vol. 75) вышел в свет 25 ноября 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ноября 2020 ГОДА. Уже 76 статей приняты.

Журнал №10 (Vol. 74) вышел в свет 25 октября 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2020 ГОДА. Уже 29 статей приняты.

Журнал №9 (Vol. 73) вышел в свет 25 сентября 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2020 ГОДА. Уже 26 статей приняты.

Журнал №8 (Vol. 72) вышел в свет 25 августа 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2020 ГОДА. Уже 33 статьи приняты.

Журнал №7 (Vol. 71) вышел в свет 25 июля 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2020 ГОДА. Уже 39 статей приняты.

Журнал №6 (Vol. 70) вышел в свет 25 июня 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2020 ГОДА. Уже 38 статей приняты.

Журнал №5 (Vol. 69) вышел в свет 25 мая 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2020 ГОДА. Уже 60 статей приняты.

Журнал №4 (Vol. 68) вышел в свет 25 апреля 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2020 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.

Журнал №3 (Vol. 67) вышел в свет 25 марта 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 марта 2020 ГОДА. Уже 44 статьи приняты.

Журнал №2 (Vol. 66) вышел в свет 25 февраля 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2020 ГОДА. Уже 54 статьи приняты.

Журнал №1 (Vol. 65) вышел в свет 25 января 2020 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 января 2020 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.

Журнал №16 (Vol. 64) вышел в свет 25 декабря 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2019 ГОДА. Уже 88 статей приняты.

Журнал №14 (Vol. 63) вышел в свет 25 ноября 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ноября 2019 ГОДА. Уже 51 статья приняты.

Журнал №14 (Vol. 62) вышел в свет 25 октября 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2019 ГОДА. Уже 47 статей приняты.

Журнал №13 (Vol. 61) вышел в свет 25 сентября 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2019 ГОДА. Уже 24 статьи приняты.

Журнал №12 (Vol. 60) вышел в свет 25 августа 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2019 ГОДА. Уже 17 статей приняты.

Журнал №11 (Vol. 59) вышел в свет 25 июля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2019 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.

Журнал №10 (Vol. 58) вышел в свет 2 июля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 2 июля 2019 ГОДА. Уже 36 статей приняты.

Журнал №9 (Vol. 57) вышел в свет 10 июня 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 июня 2019 ГОДА. Уже 43 статьи приняты.

Журнал №8 (Vol. 56) вышел в свет 20 мая 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 мая 2019 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.

Журнал №7 (Vol. 55) вышел в свет 1 мая 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 мая 2019 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.

Журнал №6 (Vol. 54) вышел в свет 15 апреля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 15 апреля 2019 ГОДА. Уже 34 статьи приняты.

Журнал №5 (Vol. 53) вышел в свет 1 апреля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 апреля 2019 ГОДА. Статьи принимаются до 31 марта. Уже 85 статей приняты.

Журнал №4 (Vol. 52) вышел в свет 15 марта 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 15 марта 2019 ГОДА. Уже 100 статей приняты.

Журнал №3 (Vol. 51) вышел в свет 1 марта 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 1 марта 2019 ГОДА. Уже 114 статей приняты.

Журнал №2 (Vol. 50) вышел в свет 10 февраля 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 февраля 2019 ГОДА. Уже 99 статей приняты.

Журнал №1 (Vol. 49) вышел в свет 20 января 2019 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 января 2019 ГОДА. Уже 98 статей приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 декабря 2018 ГОДА. Уже 102 статьи приняты.

Журнал №12 (Vol. 47) вышел в свет 3 декабря 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 3 декабря 2018 ГОДА. Уже 87 статей приняты.

Журнал №11 (Vol. 46) вышел в свет 10 ноября 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 10 ноября 2018 ГОДА. Уже 84 статьи приняты.

Журнал №10 (Vol. 45) вышел в свет 25 октября 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 октября 2018 ГОДА. Уже 84 статьи приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 сентября 2018 ГОДА. Уже 75 статей приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 августа 2018 ГОДА. Уже 78 статей приняты.

Журнал №7 (Vol. 42) вышел в свет 25 июля 2018 года.

Электронная версия 6 выпуска (2018) журнала загружена на сайт научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU
https://elibrary.ru/contents.asp?titleid=48986.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июля 2018 ГОДА. Уже 54 статьи приняты.

Журнал №6 (Vol. 41) вышел в свет 25 июня 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 июня 2018 ГОДА. Уже 47 статей приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 мая 2018 ГОДА. Уже 22 статьи приняты.

Журнал №4 (Vol. 39) вышел в свет 25 апреля 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2018 ГОДА. Уже19 статей приняты.

В ближайшие дни журнал №3 (Vol. 38) будет размещен на сайте eLIBRARY.RU — крупнейшей в России электронной библиотеки научных публикаций. Библиотека интегрирована с Российским индексом научного цитирования (РИНЦ).

Журнал №3 (Vol. 38) вышел в свет 30 марта 2018 года.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 апреля 2018 ГОДА. Уже 2 статьи приняты.

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 30 марта 2018 ГОДА. Уже 14статей приняты.

Журнал №2 (Vol. 37) вышел в свет 25 февраля 2018 года

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 февраля 2018 ГОДА. Уже 3 статьи приняты.

Журнал №1 (Vol. 36) вышел в свет 25 января 2018 года

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 25 ЯНВАРЯ 2018 ГОДА. Уже 15 статей приняты.

Журнал №6 (Vol. 35) вышел в свет 20 декабря 2017 года

ПРИНИМАЮТСЯ СТАТЬИ ДЛЯ ОЧЕРЕДНОГО ВЫПУСКА ЖУРНАЛА, КОТОРЫЙ ВЫЙДЕТ 20 ДЕКАБРЯ 2017 ГОДА. Уже 26 статей приняты.

Журнал №5 (Vol. 34) вышел в свет 20 ноября 2017 года

СЛЕДУЮЩИЙ ВЫПУСК 20 НОЯБРЯ 2017 ГОДА. Уже 18 статей

Журнал №4 (Vol. 33) вышел в свет 30 сентября 2017 года

Журнал №3 (Vol. 32) вышел в свет 28 июля 2017 года

Журнал №2 (Vol. 31) вышел в свет 25 мая 2017 года

Журнал №1 (Vol. 30) вышел в свет 30 марта 2017 года

Журнал №6 вышел в свет 30 декабря 2016 года

Журнал №5 вышел в свет 28 октября 2016 года

Журнал №4 вышел в свет 17.08.16.
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 (2016) Vol. 26
подписан 06.06.16.
Тираж 1000 экз.

Журнал №2 (2016) Vol. 25
подписан 24.04.16.
Тираж 1000 экз.

Набираем статьи для 2-го выпуска журнала в 2016 году.

Журнал №1 (2016) Vol. 24
подписан 25.02. 16.
Тираж 1000 экз.

Набираем статьи для 1-го выпуска 2016 года.

Журнал №6 (Vol. 23) 2015 года подписан в печать 11.12.16
Тираж 1000 экз.

Набираем статьи для 6-го выпуска журнала.
Выпуск выйдет 15 января 2016 года

Журнал №5 (Vol. 22) 2015 года подписан в печать 24.11.15
Тираж 1000 экз.

Вышел в печать 5 выпуск журнала

Вниманию авторов: Продолжается набор статей для 5-го выпуска журнала.

Журнал №4 (Vol. 21) 2015 года подписан в печать 18.09.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 (Vol. 20) 2015 года подписан в печать 08.07.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №2 (Vol. 19) 2015 года подписан в печать 01.05.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №1 (Vol. 18) 2015 года подписан в печать 17.03.15
Тираж 1000 экз.

Журнал №8 (Vol. 17) 2104 года подписан в печать 28.12.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №7 (Vol.16) подписан в печать 24.11.14. Тираж 1000 экз.

Журнал №6 подписан 28.08.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №5 подписан 22.05.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №4 подписан 20.03.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 подписан 12.02.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №2 подписан 10.01.14.
Тираж 1000 экз.

Журнал №1 подписан 05.11.13.
Тираж 1000 экз.

Журнал №3 (Vol. 38) вышел в свет 30 марта 2018 года.В ближайшие дни этот журнал будет размещен на сайте eLIBRARY.RU — крупнейшей в России электронной библиотеки научных публикаций. Библиотека интегрирована с Российским индексом научного цитирования (РИНЦ).

Морфология и синтаксис | Разработка морфологии и синтаксиса

Язык состоит из звуков, слов, фраз и предложений. На всех уровнях язык основан на правилах. На уровне звука фонология относится к правилам звуковой системы и правилам сочетания звуков. На уровне слов морфология относится к структуре и построению слов. Навыки морфологии требуют понимания и использования соответствующей структуры слова, такой как корни слов, префиксы и аффиксы (называемые морфемами).Хорошее знание грамматических морфем, таких как использование ing для текущего прогрессивного глагола, / s / для обозначения формы множественного числа и правильное использование времени глагола, необходимо для того, чтобы иметь хорошо развитые навыки морфологии. Синтаксис относится к правилам порядка слов и комбинаций слов для формирования фраз и предложений.

Хорошие синтаксические навыки требуют понимания и использования правильного порядка слов и организации фраз и предложений, а также способности использовать все более сложные предложения по мере развития языка.

Дети с морфологическими и синтаксическими нарушениями испытывают трудности с усвоением и использованием правил, регулирующих словообразование (морфемы) и формирование фраз / предложений (синтаксические структуры). На уровне слов эти дети могут неправильно использовать формы множественного числа или времена глаголов. На уровне фразы или предложения дети с синтаксическими нарушениями могут использовать неправильный порядок слов, пропускать слова или использовать ограниченное количество сложных предложений, например, содержащих предложные предложения.Дети с нарушениями контроля над моторной речью могут иметь сопутствующие проблемы с морфологией, связанные с нарушением контроля над речью. Например, ребенок с расстройством моторной речи может не иметь возможности воспроизводить / s / и / z / и поэтому не выделяет формы множественного числа. Неорганизованный и / или незрелый язык фраз и предложений также часто наблюдается у детей с двигательными нарушениями речи, поскольку слова могут быть опущены или предложения упрощены из-за трудностей с речевым воспроизведением. В Детской службе речи и языка терапевты оценит навыки морфологии и синтаксиса ребенка и разработают план лечения, адаптированный к потребностям ребенка.Дети будут работать над развитием понимания и использования соответствующих возрасту морфем и синтаксических структур во время интерактивных терапевтических занятий. Для детей с сопутствующими нарушениями контроля над моторной речью разрабатываются целевые слова и фразы как для улучшения управления моторной речью, так и для улучшения использования грамматических морфем и синтаксиса.

Как возникают проблемы с морфологией и синтаксисом у ребенка?

Ребенок с морфологическими и синтаксическими отклонениями может:

  • Демонстрировать непоследовательный или неправильный порядок слов при разговоре
  • Используйте ограниченное количество грамматических маркеров (например,грамм. ing, a, the, притяжательное s, be глаголов)
  • Имеют трудности с пониманием и использованием прошедшего, настоящего и будущего времени глаголов
  • Показать ограниченное понимание и использование множественного числа
  • Задачи пересказа истории

Как должны развиваться морфология и синтаксис моего ребенка?

По возрасту до двадцати четырех месяцев:

  • Устойчивый порядок слов на месте
  • Выразительный язык содержит несколько грамматических маркеров, а речь «телеграфная»

К тридцати месяцам:

  • -ing и множественное число / s / начинают появляться
  • Использование отрицательного числа между подлежащим и глаголом (напр.грамм. Мамочка нету) появляется
  • Для ответа на вопрос используется восходящая интонация

По возрасту до тридцати шести месяцев:

  • Имеется избыточное обобщение глагольных форм прошедшего времени (например, , запущенный )
  • Использование отрицаний между подлежащим и глаголом (например, Mommy no go) появляется
  • Для ответа на вопрос используется восходящая интонация
  • Появились вспомогательные вещества настоящего времени (например, Daddy ест; Банни делает прыгает )

К сорока двум месяцам:

  • Вспомогательные глаголы упорядочиваются правильно в вопросах и отрицаниях (например,грамм. Что он делает? против Что он делает?)
  • Появились

  • грамматических маркеров, в том числе притяжательные , артиклей и , , и неправильное прошедшее время

К сорока восьми месяцам:

  • Возникает множество ранних сложных типов предложений, включая составные предложения (например, Моя рубашка синяя и зеленая ), полные предложные предложения в предложениях (например, Моя рубашка синяя и зеленая ).грамм. Я кладу игрушки в ящик для игрушек ), и простые инфинитивы ( Я хочу, чтобы нарисовал ).

От сорока восьми до шестидесяти месяцев:

  • Приобретаются более поздние развивающиеся морфемы, включая Be глаголов, регулярное прошедшее и третье лицо / s /

От пяти до семи лет:

  • Пассивные предложения понятны и используются

Для получения дополнительной информации о развитии морфологии и синтаксиса посетите, Логопедическая терапия.

Список литературы

Пол, Р. (2001). Языковые расстройства от младенчества до подросткового возраста: оценка и вмешательство 2 -е издание . Сент-Луис, Миссури: Mosby, Inc.

Если у вас есть вопросы или проблемы, свяжитесь с нами в наших офисах в Falls Chruch и Springfield.

Страница ресурсов по грамматике — Speech And Language Kids

Когда мы говорим о помощи детям с задержками речи и языка с грамматикой, мы говорим обо всех тех маленьких словах и частях слов, которые помогают нам составлять законченные предложения.Без грамматики наши предложения звучали бы прерывисто или телеграфно. Например, вместо того, чтобы сказать «Джонни и я хотим поиграть с мячом», мы просто скажем «Джонни… я… хочу… поиграть… в мяч». Основная идея сообщения здесь, но она не течет так, как следовало бы. Ниже перечислены различные типы грамматических маркеров со ссылками на то, как с ними работать.

Как научить ребенка новым навыкам, убирая опоры

Как использовать марионетки из носков для улучшения грамматики

Дети с задержкой речи часто испытывают трудности с местоимениями.Вот информация о том, когда местоимения обычно встречаются в детской речи. Имейте в виду, что это приблизительные оценки, и каждый ребенок индивидуален. Если ваш ребенок немного отличается от этого, не стоит волноваться. Однако, если ребенок значительно отличается, ему может потребоваться дополнительная помощь с местоимениями.

Возраст ~~ Местоимения

12-26 мес ~~ Я, это
27-30 мес ~~ мой, я, мой, ты
31-34 мес ~~ ваш, она, он, ваш, мы
35-40 мес ~~ они, мы , ее, его, их, ее
41-46 мес ~~ его, наш, он, я, себя, наш, их, их
47+ мос ~~ себя, себя, себя, себя, себя, себя
Ресурс от : Linguisystems Milestones Guide

Вот несколько статей, которые помогут вам с обучением местоимениям:

5 шагов для обучения местоимениям «он» и «она»

Грамматическая игра «Смешные лица»: лица мальчиков и девочек, которые можно застегнуть на липучке, чтобы корчить глупые рожи.Скачайте и распечатайте!

He / She File Folder Game: еще одна игра с папками для печати!

Глагольные карточки с картинками для печати: отлично подходят для отработки всех видов грамматических маркеров, в зависимости от того, какое время вы используете.

Грамматические морфемы — это маркеры, изменяющие значение слова. Например, множественное число «-s» может быть добавлено к слову, чтобы указать, что их несколько, например, от «bug» до «bugs». Эти маркеры могут быть окончаниями слов (например, «-ing»), маленькими словами (например, «есть»), или они могут изменять слово все вместе, например, неправильное прошедшее время (например, «плавать, чтобы плавать»).Вот список грамматических морфем и когда они должны быть освоены. Опять же, это приблизительные оценки, поэтому не паникуйте, если ваш ребенок немного не в себе.

Возраст ~~ Морфема

19-28 мес ~~ Настоящее прогрессивное «-инг» (например: плавание)

29-38 мес ~~ Обычное множественное число «-s» (например, мешки)

Possessive ‘s (ребенок Молли)

Вспомогательные глаголы настоящего времени (вспомогательные глаголы, такие как: can, will, be, do)

43-46 мес ~~ Обычное прошедшее время «-ed» (прыгнуло)

Неправильное прошедшее время (бег, плавание)

Обычное третье лицо единственного числа, настоящее время (он пьет с , она ест с )

Статьи (а)

47-50 мес ~~ Вспомогательные элементы и связки во всех временах (вспомогательные глаголы, такие как «есть», «будет», «делает»)

Нерегулярное третье лицо Обычное Единственное число (Она имеет это)

Глагол прошедшего времени «быть» (Он был танцевать)

Информация из: Linguisystems Milestones Guide

Ссылки на статьи о морфемах:

Руководство по речевой и языковой терапии: готовые планы уроков и сбор данных для 39 различных речевых и языковых навыков, включая грамматику

Обучающие статьи: «a», «the»

Как учить неправильные существительные множественного числа

4 шага к обучению одержимых

4 шага для обучения глаголам прошедшего времени

3 шага к обучению соединению «и»

Как научить множественное число «-s»

Как преподавать настоящее прогрессивное «-инг»

Карточки с глаголами прошедшего времени для печати

Глагольные карточки с картинками для печати: отлично подходят для отработки всех видов грамматических маркеров, в зависимости от того, какое время вы используете.

Версия для печати He Does / She Does Game: Подходит для отработки таких глаголов, как «делает» и «имеет».

Я постоянно обновляю этот сайт и добавляю новые классные ресурсы.Подпишитесь на список рассылки, чтобы получать уведомления о новом содержании:

Нажмите здесь, чтобы подписаться на мой список рассылки

За пределами слов — когда приобретается грамматика речи

Выразительный
Таблица языков

Грамматический
Структура

Развитие
Норма

Терапия
Указано, если не приобретено:

Существительные

множественного числа
(е.г., два печенья s или две часы es )

2
— 2 года

3
лет

собственников
(например, туалет девушки )

2
— 2 года

3
лет

Глаголы

настоящее время
прогрессивный (ing) (e.г., она стирка ing )

2
— 3 года

3
лет

настоящее время
единственное число (например, Она моет es посуду ИЛИ
Ест с много)

2-3 года

4
лет

вспомогательная / связка
(is / are) — несогласованный (e.г., Она стирка
ИЛИ Они голодны)

2
— 3 года

3
лет

вспомогательная / связка
— сокращенный (правильное использование апострофов) (например, He’s
устала или Она ест печенье)

2
— 3 года

4
лет

обычный
прошедшее время (эл.г., она мойка ед посуды)

2
— 3 года

4
лет

нерегулярный
прошедшее время (например, Она написала букву)

3
— 4 года

5
лет

будущее
напряженный (e.г., она собирается написать письмо
ИЛИ Она будет написать письмо)

3 — 3 года

5
лет

Местоимения

первая
человек (я, я, вы) (например, я хочу вас )

2–2 года

3 года

пол
(он, она, они) (e.г., Она довольна)

2-3 года

4 года

притяжательный
(его, ее, их) (например, Это его собака)

3-4 года

4 года

объект
(он, она, они) (e.г., идите и смотрите ему )

3-4 года

4 года

отрицательные

2-3 года

3 года

вопросов

Н-В
инверсия (e.г., Вы идете?)

3
— 4 года

4 года

Вт · ч?
(например, Когда вы идете ?)

3
— 4 года

4 года

Предлоги

дюйм,
на, под (e.г., собака поставила кости под
стол и в моей обуви .)

2
— 3 года

3 года

сзади,
спереди, рядом, между (например, Это рядом с
вы между два стула)

3-4 года

4 года

Структура и вариации в детском языке по JSTOR

Abstract

Описаны закономерности структуры и вариации в языковом развитии четырех детей в период, когда средняя длина высказывания увеличивалась с 1.От 0 до примерно 2,5 морфем. Глагольные отношения играли центральную роль в обучении детей языку, и у детей наблюдалась аналогичная последовательность развития в появлении нескольких семантико-синтаксических категорий глагольных отношений. Обсуждаются возможные лингвистические и когнитивные объяснения полученной последовательности развития. Среди детей наблюдались различия в лексической репрезентации в высказываниях: хотя все четверо детей имели одинаковую семантику в своих высказываниях — они говорили об одних и тех же вещах и в одной и той же последовательности в ходе развития — они не использовали одни и те же лингвистические средства для представления одной и той же информации.Двое из детей выучили систему местоименных упоминаний лиц и объектов в глагольных отношениях, тогда как двое других детей выучили категории именных форм по отношению к глаголам. Развитие внутри каждой системы было упорядоченным и предсказуемым во времени, поскольку каждый ребенок продолжал изучать другую систему и, таким образом, приобрел способность к альтернативным местоименным и номинальным ссылкам.

Journal Information

С 1936 года в этой серии представлены подробные исследования и важные открытия в области развития ребенка и связанных с ним дисциплин.Каждый выпуск состоит из одного исследования или группы статей по одной теме, обычно сопровождаемых комментариями и обсуждениями. Как и все публикации SRCD, монографии позволяют специалистам по развитию из многих дисциплин делиться своими данными, методами, методами исследования и выводами.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование.Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни. Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния.Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир.

Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS. Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа.Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Развитие грамматики | Логопедия

Речевые / языковые занятия для дома / в классе

Сьюзан Бастардо, M.S. CC-Sp

  1. Смоделируйте правильную языковую цель, выполняя следующие действия:

Истории Детям младшего возраста часто нравится рассказывать знакомые истории, даже если они не умеют «читать».Покажите ребенку, как «рассказывать» историю, просто описывая картинки (интересный способ прочитать книгу, которая может быть слишком длинной, чтобы удерживать внимание вашего ребенка). Затем позвольте ему сделать то же самое с другой знакомой историей.
Естественный разговор: если во время разговора ваш ребенок неправильно использует грамматическую структуру, вы можете смоделировать правильную форму, просто перефразируя его предложение как часть разговора. Например, если ваш ребенок говорит: «Он взял мою газету», вы можете сказать: «Он взял вашу бумагу? Что он с этим сделал? »

  1. Разверните утверждения вашего ребенка в предложения или фразы, чуть более сложные, чем его попытка.Используйте эти дополнения как возможность подтвердить сказанное ребенком, а не исправлять. Например, если ваш ребенок говорит: «Куда подевался песик?» вы можете сказать: «Я не знаю! Куда делась песик? »
  2. Продолжайте мыслить с дополнительным комментарием к утверждению ребенка. Когда ваш ребенок делает заявление, добавьте следующую мысль, которая придет вам в голову. Например, если ваш ребенок говорит: «Грузовик сломан». вы можете сказать: «Грузовик сломан. Больше не катит.”
  3. Расскажите о том, что вы делаете. Опишите, что вы видите. Опишите, о чем вы думаете. Комментарии должны быть краткими и простыми. Например, если вы собираете игрушки вместе с ребенком, вы можете сказать: «Давайте сначала сделаем все блоки. Где контейнер? Вот оно! Сможете ли вы достичь этого? Положи сюда. Давай по очереди. Мой ход; твоя очередь. Это обложка? Надень это. Ой, слишком большой! Может быть, эта обложка подходит »и т. Д. Вашему ребенку в это время может просто нравиться слушать и учиться, и он может не отвечать напрямую.
  4. Параллельно молчаливой игре вашего ребенка со словесным описанием: «Язык сначала развивается в безмолвной мысли ребенка, прежде чем он проявляется в речи, которую мы слышим». Это похоже на действие, описанное выше, но теперь вы пытаетесь поставить себя на место своего ребенка. Обратите внимание на его взгляд, выражение лица и т. Д. И постарайтесь выразить его мысли словами.
  5. Выделяйте небольшие элементы языка для развития. Если ваш ребенок испытывает трудности с использованием структур, типичных для ребенка его возраста, и если ему больше 4-5 лет, вы можете выйти за рамки моделирования (как указано в пункте 1). шаги будут такими:

Предоставление выбора: Если ваш ребенок неправильно использует структуру (например, «Она слишком большая для этого!»), И вы потратили время на моделирование и переформулирование фразы правильно для него в прошлом, посмотрите, сможет ли он выбрать правильную форму предоставлен выбор: «Мы говорим:« Она слишком большая »или« Она слишком велика ».’? » Это даст вашему ребенку возможность критически выслушать. Если ваш ребенок делает правильный выбор, обязательно продолжите разговор: «Вы правы, она слишком большая. Она может сломать этот стул, если сядет там. Если ваш ребенок делает неправильный выбор, скажите: «Лучше сказать:« Она слишком большая ». Она слишком велика для этого стула. Она может его сломать! »» Обязательно используйте структуру часто в различных контекстах. В случае использования местоимения постарайтесь не сбить ребенка с толку правильным использованием неправильного слова (ее) («Стул для нее слишком велик.Вместо этого просто сосредоточьтесь на контексте, на который вы ориентируетесь, и дайте своему ребенку возможность услышать и познакомиться с ним.

Предоставление подсказок: Если вашему ребенку давали возможность выбора и он постоянно выбирает правильную форму, вы можете начать подавать менее прямую подсказку. Как и в приведенном выше примере, ваш ответ может быть таким: «Мы говорим, что она слишком большая?» и подождите, пока ваш ребенок оценит точность утверждения. Он может исправить это или просто указать, что это звучит неправильно.Подтвердите или смоделируйте правильную форму. Если ваш ребенок кажется неуверенным, вернитесь к предоставлению выбора.

Прайминг структуры предложения у маленьких детей, которые заикаются и не заикаются

Abstract

Целью этого исследования было использование соответствующей возрасту версии парадигмы прайминга структуры предложений (например, K. Bock, 1990; K. Bock, H. Loebell, & R. Morey, 1992) для экспериментальной оценки возможностей синтаксической обработки заикающихся детей (CWS) и детей, которые не заикаются (CWNS).Участниками были 16 CWS и 16 CWNS в возрасте от 3; 3 (лет; месяцев) и 5; 5 лет, соответствующих по полу и возрасту (± 4 месяца). У всех участников было нормальное развитие речи, языка и слуха, за исключением заикания для CWS. Все дети участвовали в задании по формированию структуры предложений, где им показывали и просили описать на экране компьютера черно-белые линейные рисунки детей, взрослых и животных, выполняющих действия, которые можно надлежащим образом описать с помощью простого активного утвердительного декларативного выражения. (SAAD) предложения (e.г., «Мужчина выгуливает собаку»). Время речевой реакции (SRT) измерялось от начала представления картинки до начала вербальной реакции ребенка в отсутствие и при наличии вводных предложений, уравновешенных порядком. Основные результаты показали, что CWS демонстрирует более медленные SRT в отсутствие первичных предложений и более сильные синтаксические эффекты, чем CWNS. Эти данные свидетельствуют о том, что CWS могут испытывать трудности с быстрым, эффективным планированием и / или извлечением структурных единиц предложения, трудности, которые могут способствовать их неспособности наладить плавное речевое производство.

Ключевые слова: заикание, инициализация структуры предложения, синтаксическая подготовка, дети, лингвистическая обработка

В последние годы были проведены различные исследования языковых навыков заикающихся детей (CWS; обзоры см. В Louko, Conture, & Edwards, 1999; Ratner, 1997), а также лингвистические детерминанты случаев заикания-подобных нарушений (например, Howell, Au-Yeung, & Sackin, 1999; Hubbard & Prins, 1994; Zackheim & Conture, 2003).Например, по сравнению с детьми, которые не заикаются (CWNS), было обнаружено, что CWS имеет более низкие оценки по показателям экспрессивной и / или восприимчивой речи (Byrd & Cooper, 1989; Murray & Reed, 1977; Westby, 1974) и восприимчивости. словарный запас (например, Meyers & Freeman, 1985; Ryan, 1992; ср. Silverman & Ratner, 2002), а также значительно больше грамматических ошибок в разговорной речи (Westby, 1974) и более простой, менее зрелый язык (Howell & Au -Yeung, 1995; Wall, 1980).Также было обнаружено, что CWS демонстрируют количественно большую разницу между показателями рецептивного / выразительного языка и рецептивного словаря, чем CWNS (Anderson & Conture, 2000), что предполагает возможность дисбаланса между компонентами или аспектами речевых систем CWS. (см. Tetnowski, 1998).

Напротив, лонгитюдные исследования дошкольных CWS показали, что CWS демонстрируют выразительные языковые способности, близкие или превосходящие ожидания развития, на основе сравнений с нормативными данными (Watkins & Yairi, 1997; Watkins, Yairi, & Ambrose, 1999).Результаты Watkins et al. (1999) поначалу могут противоречить упомянутым выше исследованиям. Тем не менее, в упомянутых выше исследованиях, как правило, сообщалось, что CWS, как правило, получают более низкие баллы, чем их обычно свободно говорящие сверстники по различным параметрам речевого языка, но они по-прежнему оценивают средний диапазон способностей. Одно из основных различий между исследованиями Watkins et al. и те, о которых сообщалось выше, заключаются в том, что первый сравнивал производительность CWS с опубликованными нормативными данными, тогда как последний сравнивал производительность CWS с показателями контрольной группы CWNS.Возможно, поэтому эти различия в методологии могли привести к появлению несоответствия в выводах, касающихся языковых способностей CWS, но на самом деле, похоже, такого несоответствия нет (см. Anderson & Conture, 2000).

На основании большей части приведенных выше свидетельств некоторые начали предполагать, что заикание может быть связано с трудностями с фонологической, лексической и / или синтаксической обработкой (например, Au-Yeung & Howell, 1998; Kolk & Postma, 1997; Ratner, 1997; Wijnen & Boers, 1994).Одним из важных компонентов психолингвистических моделей заикания, таких как гипотеза скрытого восстановления (Kolk & Postma, 1997; Postma & Kolk, 1993), является представление о том, что нарушения во времени способствуют заиканию, тем самым влияя на «скорость возникновения и / или производство речи как важная исходная или отягчающая переменная »(Conture, 2001, стр. 37). Поэтому, возможно, тонкие или более очевидные временные трудности в планировании и / или производстве речи и языка с помощью CWS (Chang, Ohde, & Conture, 2002) могут быть достаточными, чтобы прервать, остановить или заморозить прямой поток их планирование речевой речи — событие, которое может временно привести к ремонту или исправлениям, которые явно проявляются в виде колебаний, повторений и продлений.

Фактически, Гарретт (1982) отметил, что «колебания (заполненные и тихие паузы) могут отражать кратковременное увеличение нагрузки обработки, нормальное предварительное планирование и поиск предстоящей структурной единицы или задержку, вызванную кратковременной недоступностью необходимой части информация »(цит. по: Bock, 1995, стр. 201). Применяя такие предположения к молодым CWS, возможно, что их участившаяся частота колебаний и / или недостатков отражает тонкие или не столь тонкие трудности с процессами языковой формулировки.В частности, они могут быть более склонны к временному увеличению нагрузки обработки, трудностям при планировании и извлечении структурной единицы и / или задержке в доступе к лингвистической информации. Следовательно, эти ограничения в процессах планирования речевого языка могут увеличить вероятность речевых нарушений в их спонтанной речи.

Несмотря на растущий интерес к взаимосвязи между процессами лингвистической формулировки и заиканием, на сегодняшний день, похоже, больше внимания уделяется фонологической, лексико-семантической и синтаксической обработке способностей взрослых, которые заикаются, а не CWS (Bosshardt, 1993, 1994 ; Bosshardt, Ballmer, & de Nil, 2002; Bosshardt & Fransen, 1996; Burger & Wijnen, 1999; Cuadrado & Weber-Fox, 2003; Hartsuiker, Kolk, & Lickley, в печати; Prins, Main, & Wampler, 1997; Wijnen & Boers, 1994).Результаты этих исследований обычно предполагают, что обработка семантической, синтаксической и / или фонологической информации может быть медленнее и / или менее эффективной у взрослых, которые заикаются, по сравнению с их обычно свободно говорящими сверстниками. Однако неясно, могут ли эти результаты быть обобщены на CWS, потому что, как заметил Яири (1993), «продвинутое заикание заметно отличается от начальной формы» (стр. 198), и лишь небольшая часть детей будет продолжать заикаться во взрослом возрасте. последнее из них согласуется с выводами Эндрюса и Харриса (1964) о 79% «естественной скорости восстановления» среди CWS.По сути, заикающиеся взрослые составляют лишь часть тех, кто заикался в детстве, и поэтому прямая экстраполяция результатов из одной возрастной группы в другую должна выполняться с большой осторожностью, учитывая изменяющуюся природу заикания на протяжении всей жизни.

Действительно, несколько удивительно, что не было больше экспериментальных исследований возможностей синтаксической обработки CWS, учитывая тот факт, что, как упоминалось выше, описательные исследования обычно показывают, например, что CWS вызывает больше нарушений речи (заикание -подобные и / или другие затруднения) на более длинные или более синтаксически сложные высказывания (например,г., Logan & Conture, 1995, 1997; Мелник и Conture, 2000; Ратнер и Сих, 1987; Yaruss, 1999), а также на высказываниях длиннее их средней длины (Zackheim & Conture, 2003). Аналогичным образом, было показано, что у маленьких детей наблюдается усиление речевой дисфункции (заикание и другие нарушения) при попытке произвести сложные или недавно приобретенные морфосинтаксические структуры (например, Colburn & Mysak, 1982a, 1982b; Gordon, Luper, & Peterson, 1986 ; Ratner, 1997; Ratner & Sih, 1987; Wijnen, 1990).Обнаружение устойчивой взаимосвязи между речевыми нарушениями, длиной высказывания и синтаксической сложностью, по-видимому, предполагает, что молодые CWS могут испытывать некоторую степень трудности при быстром и / или эффективном формировании морфосинтаксических структур.

Учитывая, что описательные исследования неизменно демонстрируют связь между выходными характеристиками высказывания (например, длиной и сложностью высказывания) и случаями нарушений, подобных заиканию, представляется вполне возможным, что экспериментальное изучение синтаксических процессов CWS может дать дальнейшее понимание того, что происходит. переменные продукции речи и языка, связанные с началом и развитием заикания у детей.Одним из средств экспериментальной оценки возможностей синтаксической обработки CWS могло бы быть использование парадигмы первичной обработки структуры предложения, процедуры, иногда называемой структурной или синтаксической первичной или синтаксической персистентностью (Pickering & Branigan, 1999). Такие парадигмы использовались в психолингвистических исследованиях для изучения синтаксической обработки у взрослых с типичным языковым производством (например, Bock, 1986, 1989, 1990; Bock & Griffin, 2000; Bock & Loebell, 1990; Bock et al., 1992; Браниган, Пикеринг, Ливерседж, Стюарт и Урбах, 1995; Smith & Wheeldon, 2001) и нетипичное языковое производство (Hartsuiker & Kolk, 1998; Saffran & Martin, 1997). Кроме того, эта методология была адаптирована для изучения синтаксической обработки молодых пользователей языка (Brooks & Tomasello, 1999; Leonard et al., 2000, 2002).

Во время типичной парадигмы прайминга структуры предложения в производстве разговорной речи участники сначала слушают, а затем повторяют прайминговое предложение, составленное из определенной синтаксической формы (например,г., см. Bock, 1986). После того, как участник повторяет предложение, ему или ей немедленно предоставляется изображение, которое семантически не связано с предложением прайминга, и затем его просят описать изображенное событие. Результаты этих исследований обычно показывают, что участники имеют тенденцию описывать картинку в той же синтаксической форме, что и предыдущее первичное предложение (то есть синтаксическая настойчивость). Например, за первичным предложением «Девушка дает кость собаке» (предложный дательный падеж), как правило, следует описание изображения, такое как «Мальчик пинает мяч девочке» (также предложное дательный падеж).Эта тенденция к использованию ранее представленной синтаксической формы также снижает количество времени, затрачиваемого на создание синтаксической структуры (Smith & Wheeldon, 2001). Важно отметить, что результаты эмпирических исследований в этой области обычно предполагают, что синтаксическая стойкость не может быть отнесена к лексическим (то есть типам слов), тематическим (то есть типам событий) или метрическим / просодическим (то есть звуковым образцам) сходствам между простыми числами и. целей, но, скорее, это связано с определенными аспектами синтаксического представления (например,g., поиск и сборка компонентной структуры фрейма предложения; Бок, 1989; Бок и Лобелл, 1990; Пикеринг и Браниган, 1999; Смит и Уилдон, 2001).

Как упоминалось выше, недавние адаптации этой парадигмы структурного прайминга использовались для оценки синтаксической устойчивости очень молодых пользователей языка. Например, Брукс и Томаселло (1999) обнаружили, что, когда дети 2,5–3 лет неоднократно слышали новые глаголы, используемые в пассивных и активных переходных конструкциях, они с гораздо большей вероятностью использовали эти конструкции в своих последующих высказываниях.Точно так же было обнаружено, что маленькие дети с определенными языковыми нарушениями (SLI) больше используют грамматические морфемы (например, вспомогательный равен ), когда им дают простое число, использующее синтаксический фрейм и просодическую структуру, необходимые в целевом предложении (например, простое: «Птицы строят гнездо»; цель: «Лошадь пинает корову»), чем когда дано число, отличавшееся от цели синтаксической структурой и просодией (например, простое число: «Доктор улыбнулся»; цель: « Лошадь ведет машину »; Леонард и др., 2000). Эти данные предполагают, по словам авторов, что «некоторая часть ограничений грамматических морфем у детей с SLI может быть связана с производственными процессами» (Леонард и др., 2000, стр. 375).

В большинстве исследований прайминга структуры предложений у взрослых и детей в качестве основного зависимого показателя использовалась частота появления данной синтаксической структуры. Тем не менее, синтаксическая стойкость в производстве разговорной речи также изучалась у взрослых с использованием зависимой меры латентности ответа на целевые предложения (т.е., время речевой реакции [СТО]; Смит и Уилдон, 2001). Смит и Уилдон (2001) зафиксировали задержки ответа при двух условиях: (а) целевым предложениям, которым предшествует синтаксически связанное простое число (синтаксически связанное условие) и (б) целевым предложениям, которым предшествуют синтаксически несвязанные простые числа (синтаксически несвязанное условие). Они обнаружили, что латентность речевого ответа была значительно быстрее (на 55 мс) в синтаксически связанном состоянии, чем в синтаксически несвязанном состоянии, и что этот эффект облегчения, по-видимому, не был связан с запуском процессов, связанных с визуальным восприятием, концептуализацией, лексическим доступом или фонологическим доступом планирование.Согласно Смиту и Уилдону, эти результаты подтверждают гипотезу о том, что «функция синтаксической устойчивости заключается в сокращении затрат на обработку речи говорящего и, таким образом, в обеспечении беглости и скорости генерации высказываний» (стр. 157).

В предварительном исследовании, опубликованном в настоящее время, Андерсон (2001) разработал соответствующую возрасту версию парадигмы прайминга структуры предложения для оценки способности синтаксической обработки онлайн у 3–5-летних, как правило, развивающихся CWNS ( N = 11).В частности, этих детей попросили как можно быстрее описать 17 черных по белому рисунков детей, взрослых и животных, выполняющих действия, которые можно надлежащим образом описать с помощью простых активных утвердительно декларативных предложений (SAAD) (например, , «Мужчина выгуливает собаку») на экране компьютера. СРТ измеряли от начала представления картинки до начала вербальной реакции ребенка в отсутствие и при наличии вводных предложений. Результаты показали, что 8 из 11 (73%) участников продемонстрировали более быстрые SRT в присутствии, а не в отсутствие предложений прайминга, в то время как только 3 (27%) продемонстрировали более медленные SRT.Это пилотное исследование продемонстрировало возможность использования этой парадигмы для изучения скорости морфосинтаксического строительства у маленьких детей.

Таким образом, растущие данные свидетельствуют о том, что тонкие или не столь тонкие трудности в быстром, эффективном планировании и воспроизведении речевого языка могут вносить свой вклад в проблемы, с которыми молодые CWS сталкиваются при установлении достаточно свободного устного общения. Возможно, используя методологию, используемую для изучения таких способностей обработки, как обсуждалось выше (например,g., модифицированная или соответствующая возрасту версия парадигмы прайминга структуры предложения, разработанная Андерсоном, 2001 для использования с дошкольниками), может помочь нам лучше понять отдельные аспекты временного компонента лингвистической обработки у молодых CWS, особенно связанные с с синтаксической обработкой. Конечно, нельзя полностью отделить вклад других лингвистических процессов, таких как семантическое и фонологическое кодирование, в общую эффективность и / или временной ход синтаксической обработки.Однако, как предполагалось ранее, манипулирование синтаксическими процессами (т. Е. Синтаксическое прайминг), как было показано, изменяет (т. Е. Ускоряет или сокращает) количество времени, посвященное генерации синтаксической структуры, из-за его влияния на грамматические формулировки (Смит И Уилдон, 2001). Таким образом, кажется разумным предположить, что такое исследование могло бы дать значимое первоначальное понимание временных синтаксических производственных способностей заикающихся детей.

В частности, в настоящем исследовании мы попытались оценить, было ли существенное различие между CWS и CWNS в SRT и точность описания изображений в отсутствие и наличие предложений прайминга, а также эффекты синтаксического прайминга (измеряемые с помощью SRT в непростом состоянии минус SRT в синтаксическом простом условии).Также было сочтено интересным оценить, были ли показатели СТО в экспериментальных задачах связаны с заиканием в разговорной речи. Таким образом, были изучены показатели нарушений, подобных заиканию, для CWS по сравнению с SRT в условиях отсутствия первичного и синтаксического прайминга, а также с эффектами синтаксического прайминга.

Результаты

Описательная информация

Заикание / нарушение речи

Как и следовало ожидать на основе критериев отбора участников, CWS продемонстрировал значительно более высокие средние общие отклонения (т.е.например, заикание плюс другие нарушения): M = 11,06, SD = 5,18, t (30) = 6,28, p = 0,00, а также нарушения, подобные заиканию: M = 8,15, SD = 5,19, t (30) = 5,19, p = 0,00, по сравнению с CWNS — всего: M = 2,52, SD = 1,67; как заикание: M = 1,29, SD = 0,99. Эти данные, относящиеся к нарушениям речи, основаны на вышеупомянутой выборке разговорной речи из 300 слов.

Речевые и языковые способности

Хотя все участники набрали в пределах нормы (т. Е. На уровне 20-го процентиля или выше) в различных стандартных языковых тестах (PPVT-III, EVT, TELD-3 и GFTA-2) (см.), многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) выявил значительные межгрупповые различия по одному из этих показателей. В частности, CWS набрал меньше, чем CWNS, на Expressive, F (1, 24) = 11,77, p = 0,002, и Receptive, F (1, 24) = 7.99, p = 0,009, субтесты TELD-3. Интересно, что хотя CWS постоянно набирал более низкие, чем CWNS, показатели по всем параметрам языка речи, результаты не повторяли результатов Pellowski, Conture, Anderson и Ohde (2001), которые обнаружили, что CWS набрал значительно ниже, чем CWNS по GFTA-2.

Корреляции показателей речи и языка и SRT

Не было значительных корреляций между подтестами TELD-3 и SRT, связанными с условием отсутствия простого числа, условием синтаксической подготовки или эффектами синтаксической подготовки ( p значений варьировались от .От 15 до 0,93). Другими словами, несмотря на значительные различия между CWS и CWNS в их баллах по подтестам TELD-3, не было систематической связи между этим показателем экспрессивной и восприимчивой речи и основным зависимым показателем исследования, то есть SRT. Таким образом, может показаться, что это межгрупповое различие в способностях к экспрессивной и восприимчивой речи не может быть легко использовано для объяснения каких-либо потенциальных различий между двумя группами по основной зависимой переменной в этом исследовании.

SRT (в мс)

Данные SRT были подвергнуты дисперсионному анализу с группой говорящих (CWS и CWNS) в качестве переменной между субъектами и условия (без первичного и синтаксического прайминга) в качестве переменной внутри субъектов (см.) . Результаты показали значительный основной эффект для условия — то есть SRT был медленнее в условии без простого числа, чем в условии синтаксического прайминга для всех участников, F (1, 30) = 10,74, p = 0,003– но без значимых эффектов между субъектами, F (1, 30) = 1.71, p = 0,20. Кроме того, результаты выявили значительный эффект взаимодействия Группа × Состояние, F (1, 30) = 4,03, p = 0,05. Другими словами, как показано на, кажется, существует значительная разница между CWS и CWNS в эффектах синтаксического прайминга. Последующие тесты t (с поправкой на Бонферрони) показали, что CWS были значительно быстрее примерно на 212 мс ( SD = 259 мс) в условии синтаксического прайминга, чем в состоянии без простого числа, t (15) = 3.27, p = 0,005; тем не менее, для CWNS разница в 51 мс ( SD = 189 мс) в SRT между условием отсутствия простого числа и синтаксического прайминга существенно не различалась, t (15) = 1,08, p = 0,30. Таким образом, эти результаты показывают, что CWS, как правило, больше выигрывает в абсолютном выражении от синтаксических простых чисел, чем CWNS.

(A) Среднее время речевой реакции (SRT; в миллисекундах) в условиях без начального числа и с синтаксической инициализацией и (B) с средними эффектами синтаксической подготовки (без начального числа минус условие синтаксической подготовки) для 3-, 4- и 5-летние дети, которые заикаются (CWS; n = 16), и дети, которые не заикаются (CWNS; n = 16).Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

Неформальная оценка индивидуальных характеристик CWS показала, что 13 из 16 (81,3%) детей продемонстрировали тенденцию к более быстрым SRT (в среднем на 269 мс быстрее) в условии синтаксической инициализации, чем в состоянии без простоты. Точно так же 10 из 16 (62,5%) CWNS показали более быстрые SRT в состоянии синтаксической подготовки (в среднем на 151 мс быстрее). Три (18,8%) CWS и 6 (37,5%) CWNS продемонстрировали тенденцию к более медленным SRT при синтаксической инициализации, чем при отсутствии простого числа (в среднем на 122 мс медленнее).Таким образом, на чисто описательной основе эти данные предполагают, что, хотя и CWS, и CWNS имели тенденцию демонстрировать более быстрые SRT в условии синтаксической инициализации, чем в состоянии без простоты, CWS были почти на 50% быстрее в условии синтаксической подготовки, чем CWNS. .

Дополнительное наблюдение t тестов (с поправкой Бонферрони) выявило значительную разницу между группами для условия без простых чисел, t (30) = 2,43, p = 0,02, но не для синтаксических — состояние грунтовки, т (30) = 0.16, p = 0,87. Таким образом, CWS были значительно медленнее, чем CWNS в непростом состоянии (CWS: M = 1,694, SD = 201; CWNS: M = 1518, SD = 207), разница, которая была практически сведена на нет. в условии синтаксической инициализации (CWS: M = 1,482, SD = 268; CWNS: M = 1,467, SD = 256). ANOVA 2 × 2 × 2 (Группа × Условие × Порядок) также не выявил основного эффекта от порядка представления для SRT без простого числа, F (1,28) = 0.30, p = 0,59, а условия синтаксического прайминга, F (1, 28) = 3,66, p = 0,07. Кроме того, не было значимого взаимодействия Порядок представления × Групповое взаимодействие в непростом, F (1, 28) = 0,70, p = 0,41, и условиях синтаксического прайминга, F (1,28) = 0,17, p = 0,68. Эти результаты показывают, что порядок представления двух условий, который был уравновешен для всех детей, не оказал значительного влияния на SRT в условиях без простого и синтаксического прайминга для детей в двух группах говорящих.

Хотя исследования со взрослыми участниками по существу исключили возможность того, что эффекты синтаксического прайминга могут быть связаны с просодическим сходством между простыми числами и целями (например, Bock & Loebell, 1990), был проведен двухсторонний дисперсионный анализ, чтобы проверить, есть ли какие-либо просодические сходства между простые и целевые предложения могли повлиять на наши выводы. Для этого анализа среднее значение SRT для точных ответов, в которых было такое же количество слогов, что и в штрихе, сравнивалось с ответами, в которых количество слогов в штрихе и ответе различались (только 35% пригодных для использования ответов для обеих групп говорящих имели другое количество слогов, чем в начальном предложении).ANOVA не выявил значимого основного эффекта для числа слогов, F (1, 58) = 1,03, p = 0,32, и отсутствие взаимодействия группа × слог, F (1, 58) = 0,01, p = 0,93. Эти результаты показывают, что количество слогов в ответе ребенка на описание картинки относительно первичного предложения не оказало заметного влияния на СТО.

Как упоминалось ранее, порядок экспериментальных изображений и изображений-заполнителей оставался постоянным для обоих условий, поскольку недавние исследования показали, что прайминг структуры предложения может сохраняться и в промежуточных предложениях (Chang et al., 2000). Хотя сохранение изображений в одном и том же относительном положении в каждом состоянии сводило к минимуму любые потенциальные различия между двумя условиями с точки зрения влияния прайминга из ответов ребенка на предыдущие изображения, все же оставалась вероятность того, что на данные SRT могли повлиять факторы в пределах каждое условие (т. е. списочное праймирование). Чтобы определить, влияют ли эти факторы на латентность описания изображения, был использован односторонний дисперсионный анализ для анализа линейных тенденций в SRT по 17 экспериментальным изображениям как для CWS, так и для CWNS.Для CWS анализ не выявил значимых линейных тенденций в средних значениях SRT для 17 экспериментальных изображений как в режиме без простого, F (16, 132) = 1,48, p = 0,25, так и в условиях синтаксического прайминга, F (16, 120) = 0,12, p = 0,72. Аналогичным образом, для CWNS дисперсионный анализ не выявил значимых линейных трендов для SRT при отсутствии простых чисел, F (16, 140) = 1,45, p = 0,23 и условиях синтаксического прайминга, F (16, 154) = 1,74, p =.19. Таким образом, может показаться, что SRT для двух групп говорящих не изменяется линейно с последующими представлениями изображений в двух экспериментальных условиях.

Точность предложения в условиях отсутствия простого числа и синтаксического прайминга

Межгрупповые различия в количестве точных ответов в условиях отсутствия прайма и синтаксического прайминга анализировали с использованием дисперсионного анализа 2 × 2 (группа × условие). Как упоминалось ранее, в этот анализ были включены ответы, содержащие похожие на заикание или другие нарушения, при условии, что они были точными в остальном.ANOVA не выявил значимого основного эффекта для условия, F (1, 30) = 0,94, p = 0,34 или взаимодействие группа × условие, F (1, 30) = 0,00, p =. 99. Однако наблюдался значительный эффект между субъектами, F (1, 30) = 4,85, p = 0,04, и последующие t тестов (с поправкой Бонферрони) показали, что CWS давал значительно меньше точных ответов, чем CWNS в условии синтаксической инициализации (CWS: M = 12.25, SD = 2,46; CWNS: M = 13,81, SD = 2,01): t (30) = −1,97, p = 0,05, но не в состоянии без простых чисел (CWS: M = 11,88, SD = 2,80; CWNS: M = 13,44, SD = 1,71): t (30) = -1,90, p = 0,07, хотя последнее различие приближалось к значимости (см.). Не было никакого основного эффекта от порядка представления для точности при отсутствии простого числа, F (1,28) = 3.20, p = 0,09, и условия синтаксического прайминга, F (1, 28) = 0,80, p = 0,38, и нет значимого порядка представления × групповое взаимодействие в без простого числа, F (1,28) = 1,57, p = 0,22, а условия синтаксического прайминга F (1,28) = 2,56, p = 0,12. Эти результаты обычно показывают, что CWS, как правило, дает меньше точных ответов, чем CWNS во время задачи подготовки структуры предложения.

Среднее количество точных ответов (включая как плавные, так и неинтересные ответы) в условиях отсутствия первичного и синтаксического прайминга для 3-, 4- и 5-летних CWS ( n = 16) и CWNS () n = 16).Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

Связь SRT с заиканием

Заикание во время разговорной речи CWS значимо коррелировало со средним значением SRT в непростом состоянии ( r = 0,58, p = 0,02), но не в условие синтаксической инициализации ( r = 0,37, p = 0,15; см. рисунки и). Также не было значимой корреляции между недостатками, похожими на заикание, и эффектами синтаксического прайминга ( r =.06, p = 0,82) для CWS (см.). Эти результаты предполагают, что CWS, у которых было больше нарушений, подобных заиканию, как правило, проявляли более медленные задержки описания картинки в отсутствие прайма, чем у детей, у которых было меньше нарушений, подобных заиканию; тем не менее, эффекты синтаксического прайминга не имели заметного отношения к разговорным заиканиям, подобным неудобствам CWS. Другими словами, частота разговоров, подобных заиканию, не имела существенного отношения к тому, в какой степени CWS извлекал выгоду из синтаксических простых чисел.

Линии линейной регрессии изображают взаимосвязь между (A) средним временем речевой реакции (SRT; в миллисекундах) в состоянии без простых чисел и помехами, подобными заиканию (на основе образца разговорной речи), (B) средним SRT (в миллисекундах) ) в условиях синтаксического прайминга и нарушений, подобных заиканию, и (C) означает эффект синтаксического прайминга (в миллисекундах; без начального числа минус синтаксическое простое число) и нарушения, подобные заиканию, для 16 CWS в возрасте от 3 до 6 лет.

Язык: развитие грамматики

Язык — это фундаментальная познавательная способность для развития и социального обучения.Он состоит из четырех областей: фонологии, семантики, грамматики и прагматики. После анализа семантики (ссылка) Сегодня мы поговорим о грамматике.

Грамматический компонент языка состоит из двух частей: синтаксиса и морфологии. Синтаксис — это набор правил, которые позволяют нам формировать логические предложения, выражающие то, что мы хотим от них. Морфология — это механизм, объясняющий структуру слов и процесс образования. Чтобы общение было эффективным, то есть имело смысл и вызывало сочувствие, нам необходимо правильно использовать грамматический компонент.

С 18 месяцев дети начинают вырабатывать свои первые фразы. Они состоят всего из двух слов («Я хочу воды», «No casa», «Мама иди», «посмотри, мяч»). Этот процесс также известен как «телеграфная речь» — временный языковой период, когда дети пропускают слова с меньшим значением (предлоги, артикли) и сохраняют те, которые имеют большее значение (глаголы, имена). Несмотря на простоту комбинаций, они довольно эффективны на коммуникативном уровне, поскольку позволяют передавать много смысла.

В возрасте от двух до трех лет дети начинают составлять более сложные предложения из трех слов, включая местоимения (я, ты, мой, твой) и предлоги (внутри, внутри, вместо). Кроме того, они могут использовать правильные формы множественного числа и некоторые глагольные времена, такие как прошедшее и настоящее. Примерно через три с половиной года они могут отвечать и формулировать простые вопросы. В возрасте 4 лет они могут поддерживать простые разговоры, описывать пространство или факты и объяснять, как работает объект. Кроме того, они могут понимать сложные вопросы и использовать правильные формы некоторых неправильных глаголов.

Примерно в возрасте пяти лет они замечают фразы из восьми и более слов, а также использование сложных и составных предложений. Грамматический компонент укрепляется и позволяет детям более свободно общаться при повествовании событий, историй или понимании временных последовательностей.

Мы предлагаем эти идеи всем вам, чтобы помочь малышам в процессе разработки их грамматики:

  • Существует множество простых игр, которые можно использовать каждый день, например, сказать ребенку три слова и попросить его составить осмысленную фразу.Вы можете увеличить количество и разнообразие слов.
  • Используйте Телесное выражение , чтобы угадывать действия. Например, произнесите фразу: «Хуан, ешь фрукты и выпей воды» и спросите ребенка, что она собой представляет. Кроме того, вы можете отменить действие. Попросите ребенка описать то, что он видит, в рассказе, фотографии или иллюстрации. С помощью этого простого упражнения мы также работаем над словарным запасом и устным выражением.
  • Чтение — это фундаментальный инструмент для изучения грамматических структур, которые дети будут использовать в своих рассказах.Воспользуйтесь возможностью прочитать несколько историй, чтобы попросить детей продолжить рассказ или какую часть они бы изменили.
  • Поговори с ними. Разговоры об их дне или о том, что происходило вокруг них, помогут им понять временные последовательности (что произошло, когда, почему?). Кроме того, это способствует вашему пониманию и устному выражению. По мере их роста вы можете попросить их рассказать вам о последнем фильме, который они посмотрели.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *